理解上海教師

吳 剛

華東師范大學教育高等研究院教授

關于上海教師未來的定位，可以從六方面來討論。

一、 歷史進程中的上海教師

關于《上海教師》，于漪老師看得很透，它面對的教師是從小學一直貫穿到大學的。而大學是成人教育，因為大學生的年齡大都在18歲以上，18歲以上我們稱之為成人，成人教育與基礎教育差異甚大。對成人教育來講，對教師的教學要求相對比較低。如果高校教師在課堂講課，下面學生聽不懂，我們常常認為是學生能力不夠或者理解不到位，而非教師的教學能力不夠。所以大學教師在講壇上很少考慮學生的理解，更多會從學術角度考慮教學成效。中小學則不一樣，小學跟初中及高中差異就很大，基礎教育受制于不同學段學生的年齡特征和認知水平。我們通常講課程編制要考慮學科邏輯與學生的心理邏輯，就是講教材編寫和課堂教學必須依據學習者的基本狀態而展開。這種對學習者狀態的分析，是基礎教育中任何一個教師必須面對的，甚至是任何有效教學的起點。小學課堂教學的進度和語言方式就明顯不同于初高中的課堂，做中小學教師要比做大學教師難。

但從基礎教育的演變來看，上海教師在基礎教育段的分科之學是西學東漸的結果。什么是科學？“科學”是日本學者西周時懋1874年用來翻譯法文“science”時造的一個日文漢字詞，他將“science”視為“分科之學”。二十多年后，梁啟超在上海創辦譯書局，打算通過翻譯日文書籍推動變法，在一本《日本書目志》中，列出了《科學入門》和《科學之原理》，“科學”這個詞正式進入中國。在現代漢語語境下，它主要指自然科學。Science這個詞，在西周時懋之前我們翻譯成“格致學”，即“格物致知”。上海的格致中學前身為“格致書院”，始建于1874年，是我國近代最早開辦的中西合辦、最先傳授西方自然科學知識、培養科技人才的新型學堂之一。1894年，傅蘭雅為書院編制了一份西學講授計劃。該計劃將西學分為礦務、電務、測繪、工程、汽機、制造六個專業，令學者“任取某學，逐次講習”，每個專業分“全課”與“專課”兩個教育層次。這與舊式書院的教學內容基本局限于中國傳統人文學科的經術、制藝、詩賦等不同。如果查看19世紀格致書院的成績報告單，可以看到用英文登錄的各個學科的成績，由此可以想象當年分科之學的教師工作。隨著分科之學的西學教育傳統對于中國近現代教育的滲透，使得近現代中國學校的知識教育成為一種清晰的、可理解的、有程序的教學形式，這種教學方式也跟書院及私塾不同。1903年制定的《奏定學堂章程》（亦稱“癸卯學制”）的指導思想是“中學為體，西學為用”，它以日本明治維新后的學制為藍本，實際上是近代以來學習西方教育的系統性成果，也表達了西學東漸后的中國近現代教育取向。

從上海近現代教育來分析教師的發展，我們會看到一個跟中國近代學科史平行發展的脈絡，這是一個以分科為專業基礎的現代教師發展的進程。從這條脈絡中挖掘教師的成長，我們也會看到基于不同學科的教師群像，特別是按照學科來呈現的教師形象。這種形象到了當代，特別是上海在改革開放之后，表現出了它的特殊性。

當我們談論教師時，經常是從一個抽象意義上討論，經常忘掉其學科、學段和教齡，忘掉其區域教育帶來的特性，其實教師群像背后是一個分類模式。我們講名師，很大程度上是從學科教師來理解的，比如語文名師，像于漪老師那樣，就不僅是上海的，也是全國的。有的學科則會局限在某一個區域，像數學名師，可能在一個區域影響力非常大，但很難成為全國性的名師。所以存在不同學科教師構成的教師群像，其在學科上面投射出來的個人形象是不一樣的，需要從歷史進程分析教師的形象。

二、 全球體系互動中的上海教師

第二個視角可以從教師在全球體系中的發展來關照。剛才張民選老師已經專門討論了這個話題，當然他的視角是從今天看的，如果我們回溯過去，我們曾經從世界各國汲取優秀教育經驗。一個好校長就是一所好學校，大學如此，如蔡元培之于北大，而華東師大歷史上最著名的劉佛年校長是最早進行教育開放式學習和研究的倡導者，今天我們所知道的很多學說都是從劉校長那兒開始不斷引進的。20世紀70年代聯合國教科文組織有本書叫《學會生存》，就是由劉佛年校長力主翻譯到中國，并深深影響了后來的中國教育變革。聯合國教科文組織還有另外一些書，包括《學習：內在的財富》等，這些都對當代上海教育有巨大影響，正是聯合國教科文組織向中國洞開了世界的大門。當年的聯合國教科文組織研究力量非常強，是個“知識性組織”，擁有智力資源的優勢，在巴黎總部各路專家薈萃，而且各成員國的第一流學者經常參與研究，包括皮亞杰等。但隨著聯合國教科文組織的老化，這個研究中心現在逐漸轉移到OECD，OECD在教育研究方面的力量逐漸超過了教科文組織，所以從今天的研究報告質量來講，OECD目前代表了國際水平。另一個不亞于OECD研究水平的組織是美國國家研究理事會，其下屬的各個委員會同樣集聚各學科的一流學者，例如對當下教育影響巨大的《人是如何學習的》，就是由美國國家研究理事會下屬的學習科學委員會撰寫的。我們從聯合國組織出版的文獻中可以看到世界教育發生的變化及它推介的優秀經驗，這些經驗已經并將繼續影響中國教育的發展。而上海是在全國最早汲取到這些養料的地區，這與上海對文化的開放性及對世界變化的敏感性有關。從這里我們可以感知到，上海教師與上海教育一定要放在全球體系中觀照，這會看到它發展變化背后的動力機制是什么，而這種影響今天還正在擴大，特別是在PISA測試之后。我們知道，素養(literacy)是基礎性的，從國際上來講是及格線。所以，如果用“核心素養”來界定基礎教育是非常危險的，因為它只是及格線；歐美各國是用關鍵能力(key competencies)——這個詞只能譯為“關鍵能力”或“核心勝任力”，不能譯為“核心素養”。這里有其文化意義，這個概念歐洲前期至少做了七年研究。PISA作為國際學生發展的評測標準是及格線，所以張民選老師講得很清楚，literacy跟competency是兩個層次，素養是底層的，勝任力比它要高，PISA測試是用素養來評價個體是否達到及格線，但是“勝任力”發展是開放的，沒有頂點，因此國際教育著眼于關鍵能力發展。值得注意的是，2017年我國中央文件也提出了四種“關鍵能力”，這個概念有其特殊意義。

三、 制度推進中的上海教師發展

通過制度推進教師的專業發展，是中國特色，也是上海特色。這些制度包括教研室建設和教研制度、教師的獎懲制度、培訓制度等，這個制度驅動使得中國比其他國家更有力量來推動教師非自主發展。而有些制度是從上海開始并輻射到其他地區的，例如2005年啟動的上海市普教系統名校長名師培養工程（簡稱“雙名工程”），現在已是全國各地培養優秀教師的制度之一。教師的專業發展當然可以有自發性和自主性，它可以通過自我規劃、自我反思和自我修煉來成長，但是僅有這點還不夠，雖然這種內在驅動非常重要，但還需要有外在推力，尤其是制度給予的驅動，這種驅動可以是系統設計的、集聚優質資源的和目標明晰的。對教師來說，組織制度給予的動力便于他通過這個過程而找到身份的自我認同。中國文化中一個重要的特性是，我們通過社會和他人認同而形成自我認同。如果放在美國，美國教師經常是通過自我判斷而進行自我認同。華東師范大學教育學系曾跟美國范德堡大學合作研究美國教師的專業發展，也想用教研制度，但美國人不認可教研制度，不認可優秀教師的范例。他們覺得，“每個教師各有特點，為什么我要向他學習，我有我的特點”。他們不認為要通過他人認同和社會認同來達成自我認同。而我們是通過他人認同和社會認同來達成自我認同的，所以制度保障是教師獲得自我身份、自我確認的非常重要的方式，而且它給予教師專業成長的外在保障機制——在精神和物質上支持，由于這種支撐，很多教師可以少走彎路并迅速成長。

四、 作為共同體成員與作為個體的教師專業成長

教師是在共同體中成長的，教研組和學校都是共同體；但教師又是作為個體而成長的，從他踏上教師這個崗位，他就不斷面對自己工作和任務的挑戰，他必須獨立完成任務并應對各種挑戰，這方面有時會交叉重疊，有時則要分層。作為共同體成員，教師應該遵循共同體規范，注重與他人的合作與交流，包容他人的意見和批評。作為具有自主性的個體，教師堅持自己的專業判斷，堅守自己的教育原則，甚至需要拒絕他人的意見和啟發，獨創就意味著與人不同而非人云亦云，這樣更能維持其后續發展的可能，這種專業認知也就是確認他的新身份。所以我們要分析教師作為共同體成員及作為自主個體的雙重身份，分析這兩者之間是怎樣迂回互動的，這可能是中國教師專業發展的一個特別有趣的方面。這里有兩個共同體概念，一是學習共同體，二是實踐共同體，兩者在組織及運行方式上有較大區別。學習共同體是同質而平權的，不存在成員的主次之分，彼此開誠布公隨意交流，只要所探討的問題是真實的，交流者是真誠的，本著追求真理的意愿而行。前幾年華東師范大學附屬小學搞的“共營小組”就是學習共同體，“共營”是共同經營的意思，小組成員是自愿組合的，面對任務挑戰時他們協同而進。而實踐共同體則是一種認知學徒制形式，“雙名工程”工作室就是一個實踐共同體?！半p名工程”工作室在組織上是一個“三明治式”架構，上面有專家顧問，中間是主持人，下面是學員，主持人與學員是師徒關系，因此它不是一個同質平權的架構。它的優勢是“頭雁式”發展，由主持人引領大家前行，這種雁陣式組織也是上海教師成長的機制之一。于是，我們要考量的是，為幫助教師成長，需要在什么階段采用什么方法或機制。

五、 作為學科教育者的教師群像

第五個分析視角是作為學科教育者的教師。其實很多國家的小學是包班制，所以小學教師不分學科，而是全科式教師。但全科式教師我們很難培養，例如藝術課程，就很難短期訓練，還要看教師的天分。而到初中，科學和物理同樣要開課，那彼此什么關系？科學是包含物理的，彼此如何銜接？小學和初高中教師培養有區別，初高中最典型的是分科教育。我們也講綜合，但這個綜合是在分科教育基礎上的綜合，這就是于漪老師提到的：如何理解作為學科教育者的教師。不同的學科有不同的特質，語文就非常難教。我現在每年聽幾十節課，在聽語文課的時候，我們感覺語文教師很難把握節奏，教學設計展開過程比較困難；而聽數學、物理等學科，教師做了教學設計后，展開的環節清晰而流暢，但在語文教師這里，更多地需要語文教師的個人特質。我聽過于漪老師幾次講演，你能感受語文名師的魅力，她的歷史感特別強，因為語文有語境，這個語境會在歷史脈絡中展開，所以語文教師不僅需要中文基礎，還需要文史哲知識的積累。但語文教師一旦成為名師，會形成全國性的影響。而數學、物理教師要成為全國名師，則非常困難。學科教育的特質也會在教師群像中反映出來。

六、 挑戰中的上海教師

其實上海教師也面臨巨大的挑戰，這個挑戰是什么？改革開放之初，上海的校長和教師的形象是引領全國的，上海教師的專業水平在全國是領先的，所以很多地方向上海學習。而20世紀80—90年代的上海校長，遷徙到全國各地，很快成為當地的名校長。但到今天，全國基礎教育按區域分，各有其特色，特別是江蘇的基礎教育學校，有一批很有影響力的校長和教師。上海的學校校長也在更替中不斷成長，但是年輕校長的聲音和影響力還不夠大，由此也帶來教師成長的挑戰，這是我們應該正視的。在眾聲喧嘩的時代，我們如何獲得話語的優勢？話語是權威性的敘說影響力，可以通過什么方式獲得話語權？例如“雙名工程”工作室，在前期培養名校長名教師上發揮了巨大作用，但后面如何與時俱進地改進機制，擴展培養模式，打造示范形象，也是一個值得考慮的問題。我們需要確立一種新的評價模式，為這些名校長、名教師的成長打造一個新的平臺。

在教育高質量發展、教育新征程的時代，我們如何確立上海教師新的優勢地位，可能也是這本雜志后面所要考慮的問題，所以我把這個問題拋出來，請教大家。