走向深度學習的高中語文學習設計
——以《我們是怎樣過母親節的》為例

鄭艷紅

（上海師范大學附屬第二外國語學校 上海 201399）

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）對教師提出明確要求：“應關注學生學習方式的轉變，做好學生語文學習活動的設計、引導和組織，注重學習的效果。”［1］但是長期以來，語文教師以現成知識講授者身份自居，較少考慮學生知識的自主建構和創造，往往從“如何教”的角度進行教學設計，而較少從促進學生深度學習的角度進行學習設計。從教師設計思路來看，以教師的教為中心，較多考慮語文學科的基本邏輯，較少考慮學生的學習需求和學習困境等，學生的真實問題往往在課堂上得不到解決；從實際課堂教學來看，對本學科和學段的內容缺少系統性把握和理解，課堂上講解的知識細碎、龐雜，問題多且缺少應有的邏輯關聯，學生難以把握教師教學的真正意圖，只能被動參與課堂學習，對學習缺乏興趣，難以產生真正的遷移和提升創造性地解決問題的能力。長此以往，許多學生在課堂上成為教師的配合者和應對者，甚至成為“觀光客”，他們在課堂中處于“虛假學習”和“淺層學習”的狀態，學習效果堪憂。要使學生從淺層學習走向深度學習，教師一方面要關注學生多樣化的學習需求、認知能力和經驗世界；另一方面要提升自身的學習設計力，以高品質的學習設計為學生創設更好的學習環境、學習體驗、學習過程，從而使學生獲得更好的學習成果，并不斷深化自身的學習與探索。因此，走向深度學習的學習設計力是教師必須具備的能力素養，也是保障每一位學生學習權的必然選擇。

一、 深度學習的內涵與特征

（一） 深度學習的內涵

20世紀70年代，美國學者弗倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬首次提出并闡述了“淺層學習”和“深度學習”的概念。相較于鼓勵記憶和非批判性接受知識的淺層學習，深度學習是指學習者在理解學習的基礎上，批判性地學習新思想和新事實，將它們融入原有的認知結構，在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習。［2］事實上，布盧姆在《教育目標分類學》中關于認知維度層次的劃分中就已經蘊含了“學習有深淺之分”的觀點。布盧姆對認知領域學習目標進行了分類，依次為“記憶、理解、應用、分析、評價及創造”六個層次。其中，淺層學習的認知水平停留在前兩個層次，而深度學習的認知水平對應后四個層次。也就是說，淺層學習處于較低認知水平，是一種低級認知技能的獲得，涉及低階思維活動；深度學習則處于高級認知水平，涉及高階思維活動。［3］美國教育研究會將深度學習進一步細化為認知、人際、自我三大領域，形成深度學習在領域維度與能力維度的兼容性框架。（見表1）

表1 深度學習在領域維度與能力維度的兼容性框架

國內有學者認為深度學習是基于學習者自發的、自主性的內在學習動機，并依靠對問題本身探究的內在興趣持續的，一種長期的、全身心投入的持久學習力。從動機情感、認知、人際三大領域重構深度學習模型：從動機情感領域來看，深度學習是全身心投入，進入一種忘我狀態；從認知領域來看，深度學習是深度理解和掌握，指向高階思維、問題解決能力；從人際領域來看，深度學習是學習者能自我接納，與他人有效溝通，并能協同解決問題。[4]

（二） 深度學習的特征

美國威廉與弗洛拉·休利特基金會基于深度學習是學生在急遽改變中的世界里獲得成果所需的知識與技能，提供了關于深度學習的六個主要特征：一是掌握核心學術內容，即學生對每門課程的核心概念的理解，懂得如何將這些概念進行聯系，如何運用所獲得的技能從事同一內容領域或其他領域更高級的學習；二是批判性思維和問題解決；三是合作，從積極傾聽他人觀點，到多種思維方式的情境中的沖突解決；四是書面和口頭交流；五是為學會學習做好準備；六是學術思維。[5]

筆者多年來在高中語文課堂上實踐學習共同體，以走向深度學習的高中語文學習設計為載體，從人際、認知、動機情感三大領域來培育學習者，并采用“焦點學生完整學習歷程的課堂觀察與關鍵事件分析”的新范式，對學生的學習進行研究，發現走向深度學習的學生在課堂上呈現四個主要特征：一是全身心地投入。學習者在認知、情感及行為上的積極投入。二是復雜的思維過程。學習者基于理解的學習，關注深層次的信息加工、主動的知識建構、有效的知識遷移以及真實問題的解決。三是豐富的學習成果。關注學習者認知結構的完善、關鍵能力的發展和復雜情感的體驗。四是持續深化學習的狀態。指向學習者的終身學習和全面而有個性的發展。（見圖1）

圖1 深度學習的特征分析

深度學習可以理解為一個過程，學習者通過這一過程，能夠將一種情境中所學的知識應用于新情境中。通過深度學習，學習者超越死記硬背或程序性知識，獲得學科領域的專業知識，并能理解如何、為何應用所學知識。當學習者認識到新的問題或者情境與之前學到的知識發生關聯時，就能夠運用學到的知識和技能來解決問題。[6]因此，深度學習最主要的特征是知識、能力的遷移和創造。

國內外研究者對于深度學習發生機制的探索，反映當下課堂深度學習的實踐需求，引發教師探索走向深度學習的學習設計與實施策略。

二、 范式轉換：從教學設計到走向深度學習的學習設計

（一） 高中語文的課程定位

當前背景下的高中語文教師要以《課程標準》為依據，從高中生的特點和需要出發，進行系統的學習設計，從而不斷提升學生的學習質量。《課程標準》中指出，“普通高中的培養目標是進一步提升學生的綜合素質，著力發展核心素養，使學生具有理想信念和社會責任感，具有科學文化素養和終身學習能力，具有自主發展能力和溝通合作能力”，提出語文作為一門實踐性課程，教師“要引導學生在語言文字運用的過程中發現問題，培養探究意識和發現問題的敏感性，探求解決問題和語言表達的創新路徑”［7］。

新課標課程性質改變了以教師的教為中心的教學模式，學習行為本身指向了語文核心素養而不僅僅是語文知識和技能的掌握。素養并不是在教師單向傳授知識和功利化的訓練技能中實現，是“學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質”[8]。核心素養要求我們從關注教師的“教”轉向學生的“學”。也就是在真實情境下，確定與語文核心素養生成、發展、提升相關的主題，組織學習資源，設計多樣的學習任務，讓學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的活動，自主體驗，解決問題，發展個性，提高思維能力，最終形成理解和應用系統。由此可見，語文課已經從課堂上以知識、文本、訓練為中心轉變為學生通過實踐解決問題，積累語言文字運用的經驗，提高語文能力，提升語文素養的新樣態。

（二） 走向深度學習的高中語文學習設計

從目前高中語文教學的現狀來看，以教師的教為中心的教學方式仍然占據很大的比例。學生在這樣的課堂上缺乏語言實踐的機會，因此自主運用語言的能力得不到有效發展；同時，由于受以教師的教為中心的觀念影響至深，教學設計思路以語文學科基本邏輯為主，課堂上以傳授知識為主，較少考慮學生的學習需求、認知困境等，所以教學設計往往不能解決學生的真實問題。學生缺少對語文問題的提出、分析、思辨和探究的過程，思維能力也得不到鍛煉，更難以提升審美、表現美、創造美的能力。學生之間難以產生聯系，教師和學生之間也只是單向度的信息傳遞，這對培養和鍛煉學生自主發展能力、協同解決問題的能力也是極為不利的。

實際上，高中階段的學生無論是從生理方面、心理方面，還是學習基礎和準備方面，都是比較成熟的。高中生的學習能力已經接近成人，求知欲和探索欲最為強烈，這個時期的學生有比較強的自我意識，同伴之間的關系也比較穩固，需要教師及時引導，轉變學生的學習方式，即從被動、個人學習向自主、協同學習轉變。教師應該給學生更多的自主閱讀、思考和寫作的空間，創設和諧、平等、溫暖、協同的學習空間，用“挑戰性學習任務”的方式來引導高中生進行相互的探討、交流、提問、閱讀和展示，從而提升學生的學習效果，使學生真正學會學習，熱愛學習。

深度學習的主體是學生，但學生深度學習的實現離不開教師對學習的精心設計和組織實施。學習設計是以學生的學習為中心，為學習者設計學習的活動系統。走向深度學習的學習設計則是從學生多樣化的學習需求、認知能力和經驗世界出發，設計學習任務框架，并以最合理優化的方式進行組織和呈現，使學生獲得更好的學習體驗和學習效果。強調學習任務與學習者的經驗世界相聯結，注重發揮學習者的主體性并增加其歸屬感，將有效的學習建立在學習者知識、經驗、興趣、動機與信念之上，并且在學習中實現知識遷移。教師要從以教師的教為中心的教學設計走向以學生的學為中心的深度學習設計，就不能只考慮學科邏輯，還得考慮學生的學習需求和學習邏輯，其中既包括學生的整體學情，也包括學生的個性化、發展性需求。

走向深度學習的高中語文學習設計，要以語文學科核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線，設計高品質學習任務。不是學科知識逐“點”解析、學科技能逐項訓練的簡單線性排列和連接，也不是教師大量講解分析的教學模式，而是要實現學生學習方式的根本性轉變，即以自主、合作、探究性學習為主要學習方式，在安全、平等的學習氛圍和溫暖、平等的伙伴協同學習下完成高階挑戰的學習任務，從而真正實現語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次的學生發展目標，使深度學習成為可能。

三、 高中語文深度學習設計與實施策略

學習設計是一個系統工程，需要教師根據學生學習的心理、認知、情感等多方面的需要來進行整體設計。筆者以《我們是怎樣過母親節的》為例，具體闡述走向深度學習的高中語文學習設計與實施策略。

《我們是怎樣過母親節的》是高中《語文》（滬教版）第一冊第二單元的一篇自讀課文，所屬的單元主題是“美好親情”。這篇文章是加拿大幽默作家里柯克的代表作，作者描繪了一個幸福美滿的家庭在過母親節時有趣又耐人尋味的經歷：人人都熱愛自己的母親，個個都想在母親節表示自己最虔誠的愛心，讓母親快快樂樂、安安靜靜地度過這美好的一天；無奈每人都有自己的“特殊情況”，母親在自己的節日里反而比平日更加勞累。作家擅長從司空見慣的日常生活中提煉出不合理的東西，將幽默根植在期待生活和實際結果的反差中，使人讀后在笑聲中領悟親情的分量，涵詠母愛的內涵，由此帶來自己的思考。

筆者曾以“里柯克是怎樣用幽默來表達文章意蘊的”來展開教學，該問題關注到了文本的核心價值，即從幽默語言形式入手，發現文章深層次的意蘊，但未關注到學生已有的認知體驗和學習需求：一是學生對西方作家幽默語言運用方式的不熟悉；二是“意蘊”概念遠離學生探究文本的本能經驗和需要。學生按已有生活和認知經驗，通過細讀文本，能發現母親在母親節這一天更辛苦勞累的悖反現象。就本文而言，引領學生發現字面意思背后的深層意蘊，進而對母愛有深入解讀；領會里柯克幽默的語言特色，能從幽默的語言特色入手去解讀里柯克的其他作品，這是深度學習設計的教師所要思考的，也對教師的學習設計能力提出了高要求，即在關注學生學習需求和學習邏輯的基礎上，給予學生語文學科專業的引領，讓學生掌握核心學術內容、批判性思維和問題解決能力。

（一） 學習目標設計

格蘭特·威金斯提出最好的設計是“‘以終為始’，從學習結果開始的逆向思考”[9]。逆向思維可以幫助設計者確定高階認知能力的學習目標。從高中語文學科視角來看，如果學習目標僅限于所教文本需要學生掌握的知識、技能，那么學生獲得的知識可能會枯燥、零散，難以產生遷移。如果學習目標能依據課程標準，遵循學生學習發展規律，結合單元學習目標和文本的特點，那么學生有可能在理解大概念的前提下，將已有知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題。《我們是怎樣過母親節的》一文對應課程標準“文學閱讀與寫作”學習任務群，旨在引導學生閱讀外國小說，使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力。高一學生對母愛的內涵有一定的認識，熟悉母親無微不至的照顧和無條件的付出，通過仔細閱讀，能關注到家人的自私，感受到母愛的無私和偉大，但學生對母愛可能會存在認識不深、淺層次、概念化的傾向。甚至會有學生只關注字面的意思，為母親打抱不平，進而產生對以父親為代表的家庭成員的批判，造成對文本簡單化、片面化的誤讀。為此，筆者將“發現字面意思和深層內涵之間的矛盾，領悟里柯克幽默的語言特色，深入理解母愛的內涵”作為本課的學習目標。

要實現這樣的學習目標，教師就要思考哪些可以通過學生自主學習來達成，哪些需要學生之間的相互協同來達成，怎樣的環境、問題和活動的設計能夠讓學生投入閱讀、思考、討論中。學生們不但要把自己對文本的理解表達出來，而且能夠通過同伴的互動來提升對問題的思辨能力。學生通過表達觀點、相互傾聽、辨析觀點、擴展閱讀等方式，來加深對文章主旨和寫作手法等的理解，從而產生屬于學生自己的探究過程與學習成果，對文本的學習會更加投入和持續。

（二） 學習環境設計

為使學生獲得心理安全，信任關懷的學習環境的創設必不可少。學習環境中的平等、信任、溫暖能夠大大提升學生的自主性和自信心，也使得學生之間容易形成相互協同的關系。學生共同面對高挑戰的學習任務和課題時，會減輕壓力，自然投入。兩兩相對的四人小組是學習共同體常用的座位擺放形式，從秧田式轉變成小組排列，其背后是從“灌輸中心”教學向“對話中心”教學轉變，從“個人學習”向“協同學習”轉變。教師心懷促進每一位學生深度學習的課堂愿景，聲音平和舒緩，話語簡短洗練，表情舒展放松，姿態親和自然，課堂氛圍就會發生微妙變化。學生以教師為“參照鏡像”，也變得更加安心、沉穩，讓人感受到安靜、潤澤的氣息。[10]

如何讓學生在課堂上與他人有效溝通，并能協同解決問題？教師不僅要把課堂學習空間還給學生，還要讓學生學會傾聽他人的聲音。筆者設計了“母親節故事”的兩人傾聽活動。公共分享環節，說的學生提到“送花”“做家務”“寫卡片”等過母親節的方式，傾聽的學生表示感動，有學生主動反思自己的言行，有學生因對母親的忽視而感到愧疚。人類的情感是相通的，學生的感悟很好地對應了文中“我”如何對待母親的反思和愧疚。只是我們習慣用議論抒情的方式表達情感，而里柯克卻把豐厚的情感隱藏在看似隨意的敘述和描寫中，這也是需要教師引導學生去探究發現的生成點。此傾聽練習，不僅構建師生之間相互傾聽的關系，還引發學生已有的生活經驗，激發學生濃濃的親情，創設進入本文學習的真實情境。良好的學習環境營造使得學生內心安定、充滿信心、互相信任，并對學習內容產生了好奇、興趣，為教師把學生熟知的日常社會生活體驗和將要學習的專業語文知識相聯結做好準備，也為深度學習的發生營造必要的環境和氛圍。

（三） 學習方式設計

要促進學生深度學習，就要充分信任學生的能力。教師要放下身段，改變傳授式的教學方式，讓學生通過自主、協同的學習去探索。真正讓學生意識到學習的責任落在自己的肩上，學習的奧秘需要自己和同伴努力去發現。如何在人際領域構建自我接納、協同學習的深度學習狀態？如何讓學生達到個人獨自學習、同步學習所不能達到的高度？筆者設計了合作共享的學習方式，具體表現為個人自主探究、小組協同探究、全班公共分享等，更多地關注學生個性化、多樣化的學習和發展需求。

從學生的視角來看，學生能在小組協同探究中坦然地說“不知道”或者“我需要幫助”，能在全班公共分享中積極參與，主動表達。從教師的視角來看，教師能還給學生個人自主探究、同伴協同學習的時間和空間，能減少對每位學生學習歷程的中斷，能善于傾聽，識別出學生獨特的觀點和潛在的學習問題，并能在合適的時機給予幫助。合作共享的學習方式，讓課堂中的每一位學生長期、全身心地投入學習中，促使深度學習的發生。學習規則的制定是讓合作共享的學習方式得以實施，讓同伴協同探究、全班公共分享效果最大化的保障。比如重點問題四人輕聲細語地討論，輪流發表意見，互相尊重，以形成組內的共識性觀點或提出組內疑問；四人共同公共發表，其他人認真傾聽、記錄、整理，不打斷他人；其他人陳述完整后，可以補充、提出質疑或回答其他組的問題等。學生從被動聽講的學習方式轉向自主、協同探究的學習方式，既能充分地對文本進行閱讀、理解，也能充分傾聽他人的觀點，并進行辨析、優化。學生之間的相互促進提升了學生對文本的理解、表達和再創造，深度學習所需要的基于學習者自發、自主的內在學習動機也能被盡可能地激發。

（四） 學習任務設計

良好的語文學習任務能夠促進學生的語言建構、思維提升、審美意識的提升，使得學生在探索的過程中實現多種能力和素養的發展。設計學習任務，需要教師解讀學科知識背景、邏輯關聯、思維方法、價值意義，還要從學生的學習起點與實際需求出發，厘清學生已有的認知水平、學習困難和學習策略。其中，沖刺挑戰性問題是學習任務的聚焦點，需要設計者基于學習者的“最近發展區”，激發已學知識、生活體驗與當前學習內容之間的意義關聯，引發學生對核心內容的探究，使學生持續探究并產生深入的理解，為知識能力的遷移和創造提供可能。

筆者在《我們是怎樣過母親節的》一文中設計了兩個學習任務：一是細讀文本，填寫情節，梳理表格內容并充分交流；二是探討學生生成的認知沖突問題。第一個是基礎性學習任務，獨立完成表格，小組交流完善，全班充分分享交流。教師以傾聽學生為主，學生不斷地交流文本細節，不斷地發現字面上和潛在含義之間的矛盾。第二個是挑戰性學習任務，以課堂生成的認知沖突問題為切入口，深入探究母愛的內涵，了解幽默的深邃、意味深長之處。家人所做的一切看似都是為了母親，實際上都是為了自己；母親為了家人開心，習慣于放棄自己的樂趣。有學生對母親說的“這是她有生以來過得最最快活的一天”表示不能理解，甚至為母親的遭遇憤憤不平！也有學生認為母親是幸福的，因為母親的愛是建立在家人快樂的基礎上的。學生聚焦“我覺得她眼里含著淚水”一句，當場生成探討的沖刺挑戰性問題：

“有人認為我們為母親做這些事，母親很開心，流下了激動的淚水；有人認為母親很無奈，母親節這一天忙忙碌碌、辛苦操勞。對此，你怎么看？請找到文中的依據，說說你的觀點。”

現場探討氣氛熱烈又安靜，學生在相互傾聽中不斷修正、完善甚至改變自己的立場。有學生認為母親無奈，在自己的節日里卻過得比平日還要操勞辛苦。有學生提出疑問，即使家庭成員都在為自己考慮，但母親卻欣然接受，對家庭成員表現出極大的包容，還說“這是她有生以來過得最最快活的一天”，母親活得是否太“憋屈”？在激烈的探討中，學生發現，母親不僅不“憋屈”，反而覺得“幸福”。理由是我們的快樂是建立在自己快樂的基礎上，而母親的快樂是建立在家人快樂的基礎上。學生紛紛表示贊同，他們對母愛的內涵有了解讀：一種無條件的、無私奉獻的、不要求回報的、無怨無悔的愛。又有學生關注到本文的標題，進而提出發人深省的問題：難道我們就這樣心安理得地享受母親的犧牲嗎？由此，學生從母親到家人，進而探討整個家庭、整個西方社會。學生發現，本文的主旨并不停留在對母愛偉大的歌頌以及家人的愧疚，更有著對特定文化內涵中人性內核、人性真實的剝露。學生對母愛的理解已經不是課前概念化、淺表化的認知，而是建立在閱讀和表達中探析語言規律和文化現象基礎上的深度發現。

學習任務的設計可以通過學習單去落實。學習單是深度學習設計外在具象化的重要載體，是為了讓每一位學生都清晰無誤地了解學習任務，并能把對學習任務的思考、理解、完善、修正過程一一呈現出來。學習單可以由四部分組成：學習目標、學習規則、學習內容、學習要求。學習目標要用學生可理解的語言來闡述；學習規則可以師生共同討論，并隨著學生深度學習的不同階段而不斷調整變化；學習內容要秉承“少即是多”的原則，讓學生聚焦核心任務，經歷完整的思維過程；學習要求是為了給學生更多自主思考的時間，不會因為教師細碎重復的話語而切斷學生的思路。教師以怎樣的方式將學習單印發到學生手中，要根據課堂學習內容的需要。（見圖2）

圖2 深度學習的設計模型

四、 高中語文深度學習成效

深度學習產生復雜的思維過程、豐富的學習成果和持續深化學習的狀態，常規考核分數不能完全反饋深度學習學生實際取得的成果。因此，評估深度學習設計的成效，需要開發更有用的、信息量豐富的評估體系，努力擴大表現性評價，并將它們整合到教學和學習中。如通過學生完成課后挑戰性任務，評估學生是否將所學知識和能力遷移，在學習過程中遇到困難時是否能與他人開展有效的協同學習，是否為解決問題作出持續性努力，是否產生創造性學習成果等。

學生對里柯克的作品產生了濃厚的興趣，對作者善于從司空見慣的日常生活中提煉出不合理的東西，在笑與淚的交融中領悟親情力量的表達方式產生了好奇，引發學生完成課后挑戰性任務的興趣：“馬克·吐溫和里柯克是兩位偉大的幽默作家，閱讀馬克·吐溫的代表作《百萬英鎊》《腐蝕了哈德利堡鎮居民的人》，嘗試比較兩位作家幽默風格的不同。”這個任務為期一個月，學生以小組為單位在全班進行交流匯報。學生的作業匯報精彩紛呈，有小組從兩位作者的生平、經歷角度切入；有小組從對幽默的看法角度切入；有小組通過代表作品的分析來闡釋幽默的本質；有小組分析幽默的手段和表達效果……學生在分析比較中，很自然地用到了歷史、地理等跨學科知識，在查找資料、共同探討、持續研發等過程中，很好地完成了知識的遷移，形成了創造性成果。

2019屆高三學生從高一開始就實踐以學生自主、協同學習方式為主的語文課堂，教師不再是現成知識的講授者，而是傾聽者和深度學習的設計者。通過系統化的深度學習設計，學生們有了更好的學習體驗和學習效果，體會到真實而深度學習發生的樂趣。三年的學習共同體課堂實踐，長時間的浸潤，學生的自主學習能力、批判思考能力以及溝通合作能力得到了長足的發展，并取得了喜人的學業成就。

深度學習是人成長和發展的動力系統，走向深度學習的學習設計實施是一個持久的過程，需要師生在共同構建的學習共同體中，不斷反思、改進和完善，以使每一位學生借助同伴協同學習和教師促進學習的力量，以自己的節奏不斷追求深度學習的狀態。當學生的學習未進入深度學習的狀態時，教師要以精心設計的、有意義的方式來進行干預；當學生的學習朝向深度學習的方向進展時，教師能夠巧妙地放手，還給學生完整的學習體驗。學生在學習過程中體會到探索的樂趣，形成高質量的學習成果。學生充分地閱讀、思考、辨析、討論，從中體會語言的美妙與精彩、思維的深刻與縝密以及文化的獨特與魅力，會自覺地進行學習，并不斷走向深入，真正成為一個自主、自發的學習者和創造者。