尊德性而道問學：論課堂問學力及其教學轉化

李 凱

（華東師范大學課程與教學研究所 上海 200062）

儒家經典《禮記·中庸》中指出“故君子尊德性而道問學”。“尊德性”反映了一種理想和目標，而“道問學”則闡明了君子、賢人如何通過問學、求知的途徑實現至誠的德性境界。[1]由此，也逐漸衍生出一種學習者自身所具有的綜合能力——問學力，表現為學習者在學習過程中，能夠自主能動地發現問題、生成問題、探究問題，并創造性地解決問題。科學地理解課堂問學力的背景與要義，理性地分析當前課堂情境中的困境與危機，正確地把握課堂問學力的作用與機制，能夠為教育者如何發展和轉化學生課堂提問與學習的能力提供可行的教學轉化路徑與突破口。

一、 共識的追尋：課堂問學力的要義

假如人們對其正在尋找的東西沒有清晰的認識，任何觀察和實驗都會無濟于事。沒有清晰的概念，也就不可能有正確的認知。[2]探討一個概念，開宗明義地對這個概念加以定義，似乎已經成為一種自然而必要的做法。作為課堂中一種隱含的力量，問學力與教育的發展有著千絲萬縷的聯系。透徹地理解課堂問學力的種種特征及其來龍去脈，既是一種歷史的召喚，又是一種現實的訴求。因此，對問學力作一番必要的檢視，需要我們充分認識其背景，深刻把握其要義。可以講，作為學習者自身所具有的綜合能力，問學力具有不同的維度、要件、指向。（見表1）

表1 課堂問學力的要義

（一） 問學力即學生“帶得走”的關鍵能力

21世紀正以全新的、強有力的、令人驚詫的方式，挑戰和重塑我們的社會根基。年輕一代迫切需要具備解決復雜情境中的問題所需要的關鍵素養，才能以不變應萬變。學校教育需要培養學生一種兼具專業性、實用性的“即戰力”和“帶得走”的能力。如果無法教給學生足夠開放以及用途寬廣的學習能力，就無法使得他們成為成功的終身學習者。學校所教的應該是學生“帶得走”的能力，能夠陪伴學生行走一生。學生通過學習能夠獲得可遷移的知識，變得極為關鍵。

傳統的教學，往往采取灌輸的方式教授知識，不足以滿足發展學生解決問題技能的需要。如果我們只是灌輸式地告訴學生我們對世界的認識，并且再讓他們機械地回憶起我們曾經告訴他們的內容，這不但是我們對學習者的不尊重，而且也妨礙了他們認識論的發展，阻礙了他們發展技能所需要的解決問題的知識。

有力的課堂學習皆圍繞著提問或者解決問題而展開。作為課堂中使用較多的教學策略，提問是僅次于教師講授的方式。教師花費了高達50%的教學時間提出問題，[3]教師提出的絕大多數問題處于最低級的認知水平——基本的事實和知識的回憶。[4]低水平、表層的問題導致低水平、表層的回答，高階的問題會使得學生產生更深度的理解。[5]問題解決的教與學是一種有力的學習，如何實現問題解決的教與學，便成為核心素養轉化的重要落腳點。當代課堂愈發追求一種有深度的學習，深度學習的產物是可遷移的知識，包括某一領域中的內容知識，以及如何、為何、何時應用這些知識來回答問題和解決問題的知識。[6]學生的學習應該是有層次的，從理解到應用，從刺激到動機、興趣乃至旨趣。教育和技能訓練的目標，更加明顯地指向問題的解決。學生所需要的是學會如何解決問題，以便在日常生活中發揮作用和實現一種專業化的生活。原因很簡單，在日常生活中，很少有人會因為記住某些事實或者參加考試而得到報酬，絕大多數人是因為解決了問題而得到了報酬。

（二） 問學力融通了課堂教學中的問與學

課堂問學力有兩大維度，即問與學。問，代表著問學力的一個重要維度，一方面包含了問題、疑問，問題的主要類型的區分，很大程度上是在回答事實性知識的記憶問題與需要更高階思維技能問題的差異；[7]另一方面涵蓋了提問、詰問、疑問等問題提出與行為呈現的過程。作為儒家經典的《論語》，僅僅“問”字就出現了120次。《論語》中動詞“問”除了極少的幾個用例作“問候”“慰問”講，絕大多數是“詢問”義。[8]從以孔孟為代表的儒家學派來看，“問題”最直觀的表現為“問”與“疑”，儒家把問題意識視為君子的一種美好的習慣、良好的品質。“疑是思之始，學之端”，問題意識能夠引發思考，是真正的學習的開始。

學，代表著問學力的另一個維度。一般而言，學習是有機體適應環境的手段。有機體為了生存與適應，必須不斷地改變自己的行為。經驗積累引起的行為傾向變化的過程，也就是學習的過程。[9]學習的定位，應是指向學生的生成、生長和發展。一方面包含著學生習得、汲取新知識的能力和過程；另一方面也蘊含著學生遷移運用的嘗試，能夠在復雜的情境中運用所學的知識。學習重在“審問”，與發散性思維和反思性思維緊密相連。蘇格拉底提出了產婆術的教育方式，其目的不僅僅在于傳遞知識，更重要的是通過詰問的方法使學習者獲得有用的知識。一般答案似乎都僅僅是對當時傳統思想和知識的復述，而不具有批判性，但蘇格拉底經常提出自己的答案。即使這樣，他也總是通過一系列深刻的問題形式作出解答，總是不斷從學生的角度去審視教學方法。[10]

（三） 問學力蘊含了“發現、生成、探究、解決”四個要件

在人的一生中，每個人都會習得許多行動能力。有一種很動人的說法，教學是幫助學生獲得能力，而學習的要義就是在于這些能力的獲得。問學力有四大要件，表現在學習過程中，即發現問題、生成問題、探究問題、解決問題。教師會有各種各樣的教學目標，而在這些教學目標中，學生能夠提出恰當的問題，發起對這些問題的探索，獲取一定的關鍵技能，能夠把這些技能帶到未來的課程學習與生活經驗中，這是我們一直以來的期許。

發現，意味著學生帶著一種好奇與驚喜，富有感情地親近學習的內容；意味著學生帶著一種尋求真實與破解真相的思維，開始學習之旅。發現，蘊含著觀察、傾聽、感知與體悟。孩子最初的教育，是源于對自然的觀察和發現。在他們充滿好奇與驚訝的眼神中，孕育著學習的渴望。生成，則反映了學生將疑問、質疑、好奇心轉化為問題的能力。好奇心不能持久，唯有轉化成可以解決的、具象的問題時，才能夠喚起更深層次的反省與思考，以及積極主動地利用關鍵問題的強烈愿望。學生應該有一套相互關聯、環環相扣的關鍵問題意識，恰如其分地提出和回答關鍵問題的能力。[11]探究，反映了學生的自主和自我參與，問題沒有經過親身的體驗、反思、解決，是獲取不了知識的。探究可以是一種認識的過程。杜威強調認識具有強烈的實踐和實用的目的，而且用探究（inquiry）這個更具動態的詞來意指認知過程。[12]解決，表現為問題解決。問題解決能力是在一個充滿變化、不確定性和驚奇的世界中，我們實現進取性目標的一種關鍵能力。這要求我們必須遵循一種有思想力的方式，有效地習得適應未知情境的知識，并創造性地運用新的和已存在的知識。[13]

（四） 問學力具有三種進階性的指向

強有力的問學力，能夠促進有意義的關鍵學習經驗的產生。問學力有三大關鍵的指向：一是有參與、有產出，在有意義的關鍵學習經驗中，具有強有力的問學力的學生，不僅能夠主動地參與自己的學習，而且有充沛的精力參與其中，整個過程會產出重要的結果。二是有改變、有遷移，學生不僅能夠學會每一節課的內容，而且在課程結束之后，他們也有明顯的改變，學會了重要的內容，這些學習對他們的未來生活也會有所貢獻。三是有提升、有貢獻，有意義的關鍵學習經驗能夠改善個人的生活，讓他們能夠對所在的社群貢獻自己的所學，通過發展讓自己更專業的技能和必要的態度，來適應未來世界。

二、 問題的剖析：課堂問學力的三重窘境

在當下我們的課堂教學之中，教師與學生之間似乎存在著某種錯位，“提出問題的人——教師——尋求的不是知識；而尋求知識的人——學生——卻提不出問題”[14]。課堂問學力存在著不容忽視的困境與危機，表現孱弱，存在著力不能及、無能為力、有心無力的惡性循環。

（一） 力不能及

課堂問學力孱弱的第一個表現是力不能及，表現為力量達不到，不足以支撐起有效的教學與學習活動。問學力在學生學習過程中，最直接的活動就是教學。課堂教學是學校教育的最基本的組織形態。就課堂教學上的情況而言，傳統的師生問答的互動方式又大致分為以下三種情況：第一種是教師叫一個學生站起來回答問題；第二種是教師問，全體學生齊聲回答；第三種是教師問，學生七嘴八舌地雜聲回答。課堂互動的缺陷是沒有學生向教師發問……學生回答問題大多用的是課文上現成的話。[15]古語有言“善待問者如撞鐘”，教師對待學生的提問就像撞鐘一樣，力度不一樣，效果就不同。從當前課堂互動來看，教師缺少對學生“設身處地”式的理解與分析，拋給學生的課堂問題，很大程度上缺少系統化、結構化的組織。課堂問題設計表現出各種不一致：與學生學情不一致，與學習內容不一致，與學習目標不一致。教師的問題設計表現出滯后性和延續性，教師預設的問題情境，很多都與學生的現代生活表現格格不入，往往并沒有考慮到“時過境遷”，也沒有顧及學生的差異性。

（二） 無能為力

課堂問學力孱弱的第二個表現是無能為力，即學生低效參與，各種“不”問。學生的低效參與，可以歸類為兩種典型的課堂樣態：一種是鬧哄哄的課堂；另一種是沉默無聲的課堂。鬧哄哄的課堂包含著兩種情形：一種是“一窩蜂”現象，課堂氣氛活躍，學生興致極高，個個都高舉著手，但是當教師讓其回答問題時，學生卻答不出、講不上來，或者回答得吞吞吐吐，實質上的確理解不了、抓不住關鍵內容；另一種是“兩頭熱，中間冷”的情形，“兩頭熱”是教師和成績表現好的學生比較熱情，“中間冷”即成績表現一般或者不甚理想的學生往往不冷不熱，敷衍了事，最后成為討論與互動的“邊緣人”。沉默無聲的課堂表現為學生各種“不”問：一是“不會問”，學生不知道問哪些問題，不知道如何清晰地表達出自己的困惑，學生會這樣講，“我知道做個善思明辨的人很好，會問很多恰到好處的問題，可我就是不知道該問哪些問題，不知道怎么問”；二是“不敢問”，學生缺乏質疑精神，不敢主動地向教師提出問題，怕教師批評或者同學嘲笑；三是“不想問”，有的學生把提問視為一種沒學好的表現，有的則認為提問是給教師難堪。

這兩種看起來迥然不同的課堂形態，都折射出一種以問題解決為核心的課堂問學力的缺失。從一開始，學生們就感受著學校和課堂環境，而這些環境把他們限制在與教育目標正好相反的行為中——尋求“正確的”答案，遵從并復制已知的答案……多數課堂里存在著那種平淡的、中立的、毫無感情的氛圍所造成的影響。乏味就像流行病一樣蔓延在我們的學校里。[16]

（三） 有心無力

課堂問學力孱弱的第三個表現是有心無力。教師圍繞著學生學習設計問題缺乏層次，問而無用。在教學中，一個基本的現實是，我們的學生之間有差異，表現在他們的背景知識、技能層次和經驗上，存在于在他們的興趣上，突顯在他們的學習風格和展示方式上。就教與學的問題而言，問題會由于解決它們所需要的知識、它們呈現的形式、需要解決的過程而不同。因而要有分類，考慮問題的結構性、復雜性、動態性、領域特殊性，避免“一刀切”。大多數的課堂問題設計，還是圍繞著“是什么”的事實問題，缺乏“為什么”“如何做”等反思性、驅動性、啟發性的課堂問題。具體而言，一類是缺乏問題分類，缺少核心問題與非核心問題的區分，缺少基于不同類型學習任務而進行的問題設計，沒有根據學習情境需要或者學習單元主題的特殊性而針對性地設置問題。另一類是疏于知識層次的分類，對于知識的遷移與應用涉及寥寥無幾，問題往往關注“是什么”的事實性和概念性的知識內容，而對于涉及“為什么”的分析與反思性的問題，以及“怎么做”的解決與應用性的問題，往往相對較少，缺乏一套環環相扣、相互關聯的關鍵問題體系。

三、 理論的審視：課堂問學力的運行機制

如果要組織有效果的行動并達到預期的目的，必須對社會制度的功能進行細致的分析，而且要同它們意欲滿足的需要結合起來分析，也要同它們的運轉所依賴的其他制度聯系起來分析，以達到對情況的適當的闡述。[17]為了達到有力的課堂問學力的效果，就需要對課堂問學力產生、發展、作用的機制有所認知。

（一） 學則須疑：課堂問學力的來源

就課堂問學力的源頭而言，“問”是起點。古今中外，關于教學之中問題的重要價值，都有一種放之四海而皆準的共識，那就是“學則須疑”。《論語·為政》提到“多聞闕疑”，強調雖然見多識廣，有不懂的地方，還應該存有疑問。可疑而不疑者不曾學，學則須疑。從不中止對異乎尋常之事去體驗，去看，去聽，去懷疑，去希望和夢想，這個人就是哲學家。無疑，這些都反映出一個經典的智慧，即學習需要發現問題。可以說，問題是教學與學習的起點，也是學習與教學過程中不可或缺的事物。課堂問學力的源頭有三個基本的共識：學習必須要有問題，問題是學習的起點；問題的價值在于檢驗舊的知識，生成新的見解；問題是學習過程中達到“不疑”“不惑”的必經之路。

（二） 疑則有進：課堂問學力的價值

從課堂問學力的價值來看，發現問題、解決問題，是個體取得進步的條件，是真正的學習。《周易·乾·文言》中指出， “君子學以聚之，問以辯之”，這里把“問”作為領會知識和掌握所學知識的重要環節。陳獻章總結說，“學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進”。學習者的成長，離不開問題的推動，個人進步的多少，很大程度上與他的懷疑精神、問題意識有關系。陸九淵也認為，“為學患無疑，疑則有進”。就是說做學問、個人學習最怕的是沒有疑問，提不出問題；有了困惑，問題經過思考得到解決，學習才能有所收獲。可以說，如果學習者不能籌劃他自己解決問題的方法，自己尋找出路，他就學不到什么；即使他能背出一些正確的答案，百分之百正確，他還是學不到什么。[18]

（三） 知其所歸：課堂問學力的歸宿

《莊子·齊物論》中提到，“終身役役而不見其成功，苶然疲役而不知其所歸，可不哀邪”，刻畫和訴說了一種終其一生而不知其所歸的情形。在當代許多的課堂實踐中，這種不知道“歸宿”的景象依然存在。教師雖有問題設計，但卻不能正確理解問題的落腳點和指向。教與學的問題要做到“知其所歸”，要將問題的落腳點聚焦于學習目標，服務于學生的學習。更具體地說，是為學生的學習提供有效的反饋，即明確學生“我將要到哪里”，引導學生“我怎樣去”，以及提出“下一步去哪里”。教與學的“問題”在于使得學生知其所學，學以致用，創造性地思考。激發學生更深入地思考問題，深化知識的理解，拓寬知識和思維的廣度，激發學生的好奇心、想象力，鼓勵學生分享他們的學習。

（四） 轉識成智：課堂問學力的境界

“知者不惑，仁者不憂，勇者不懼”，表達了君子的三種境界。其中，“不惑”可以視為學習過程中的重要境界。教與學的問題在于使學習者“不惑”，走向“轉識成智”。“轉識成智”，原是佛家用語，這里的“識”是指關于外界事物的客觀性知識；“智”是指生活的智慧或生活的原理。“轉識成智”，就是我們如何將關于事物的知識轉化為人生的智慧，或者套用儒家的語言，我們如何將“知見之知”化為“心體之知（智慧）”。[19]強調課堂問學力，重視教學中的“問題”，有助于提升課堂對話的開放性與啟發性，增進學習者的理解與反思。教學 “問題”的最終目標或訴求是使學生能夠實現或者接近“不惑”，更進一步地實現“轉識成智”。教學中問學力的最高境界就是把傳遞的知識轉化為學生個體的知識，把學生個體的知識轉化為個性化智慧，即認識外部多元環境和解決復雜問題的能力。

四、 實踐的改進：課堂問學力的教學轉化

在核心素養時代，愈發關注問題解決，強調一種能夠使學生將從某一情境中的所學應用到新情境中的學習過程，亟須重視和發展課堂問學力。教師在教學過程中要把握好課堂問學力教學轉化的路徑，沿著化事實為疑問、化疑問為問題、化問題為探究、化探究為分享的主線設計好教學與學習活動。

（一） 問學力的孕育：化事實為疑問

課堂問學力的孕育，起點在于化事實為疑問。在教與學的開始，激發學生的好奇心和問題意識尤為重要。我們可以把學習內容視為一種事實，比如課程標準、教材內容、課文等，包含著學生必須掌握的事實性知識。教師處理這些內容時，應該努力將“是什么”轉化為一種“為什么”“它為何會這樣”的形式。呈現一段學習的內容，教師要層層設計，巧妙地設置疑問，要讓學生產生疑問，“為什么會這樣”“這樣是對的嗎”。從看起來平淡無奇的學習內容中，巧妙地穿插疑問，進而轉換為一種興趣，激發學生的好奇心，培養學生繼續學習的動機。

追求深度的課堂問學力的“問題”，首先，要反映學生的“最近發展區”，勾勒出學生要達到的目標狀態和當前狀態的差異；其次，要具有一定的社會、文化或者智力價值，強調發現或者解決未知的問題，必須能夠反映出學生解決復雜情境問題的知識。如果將問題置于學習的兩種過程之中，問題需要考慮以下幾個關鍵詞：情境性、刺激性、互動性，另外還要涉及問題層次的分類與學習內容的拆解。真正的優質教學應當是知識的建構；是教師引導學生同教科書對話，同他者對話，同自己的內心對話；是合乎學科本質、基于相互傾聽關系而展開“挑戰性學習”的活動。[20]

（二） 問學力的發展：化疑問為問題

僅僅有疑問，而沒有跟進的問題設計是不夠的。追求有意義的教與學，必須要將疑問轉化為有價值的問題，教師要有問題分類的思維與問題分層的行動。由疑問的好奇之心轉換為教與學的核心問題是關鍵一步。對于問題的設計與生成，可以按照核心問題與非核心問題進行分類設計。可以說，最關鍵的是找到學習過程中的核心問題。核心問題有三種意義：一是包含了重要的和永恒的兩種語義，代表著教育不僅僅只是學習答案，更是要學習如何思考、如何提高和如何持續學習；二是指基本的或基礎的，核心問題反映了一個學科領域當中關鍵的探究、重要的概念等；三是對個人理解而言極其不可或缺，就教與學的角度來看，就是學生在學習核心內容時所需要的理解。核心問題能夠激發持續思考和探究，引起更多的問題、討論與辯證等。

化疑問為問題，一個重要的前提在于問題的產生與設計要緊緊圍繞著學生學習知識的層次而展開。諾曼·韋伯設計并提出一種知識深度的模型，展示了學生怎樣廣泛地理解和知曉所學習的概念和內容。[21]知識深度分為四個層次：第一級水平是“回憶和再現”，學生能夠描述需要被掌握和發展的知識，以實現對于文本和主題的深入思考；第二級水平是“技能和概念的應用”，學生表達出知識如何可以被用來回答問題、解決問題、完成任務或分析文本與主題；第三級水平是“策略性的思考與推理”，學生能夠檢查和解釋為什么知識可以被用來維護和支持回應與結果；第四級水平是“拓展思維”，學生能夠研究和分享在不同種類的學術性和真實世界情境中“什么樣”的知識可以被使用或如何被使用。

（三） 問學力的運用：化問題為探究

課堂問學力得以運用，必要的步驟在于化問題為探究。成功的探究會引導我們去“看見”和“掌握”那些一開始看起來很令人迷惑、晦暗不明或零碎片段的事物，并逐漸“建構出意義”，所以提問的目的是要增加全新的、更具啟發性的意義。探究的背后，就是學習任務的設計與安排，創設與提供問題的情境，學生能夠發現知識如何可以被用來回答與解決問題、完成任務或分析原因與聯系。有力的課堂問學力關注完整的學習過程，聚焦于內容、動機與互動三個維度。傳統學習強化學習者的功能性，即內容維度。動機維度實際上是學習者建立自身與環境的敏感度、保持心智與身體平衡、調和學習過程的重要的情感基礎。互動維度關注的是學習的社會性，即真正的學習是個體與其所處的社會及物質性環境之間的持續不斷、多種多樣的活動、對話與合作，是個體在相應社會情境中與共同體的整合，是發生在具體的社會情感的境脈之中。

（四） 問學力的內化：化探究為分享

課堂問學力內化為學生自身的品質，重要的路徑在于“化探究為分享”。探究后獲得的學習成果或體驗，能夠以分享的方式得到展示，既能夠催生學生的成就感，也能反映出學生在學習過程之中知識的掌握、理解與應用的程度，發現學生的迷思與困惑。分享的目的在于展示、交流與反思。其中，交流在于促進和鼓勵學生去探索和評價具體學科領域的概念和內容之間的聯系，引導學生圍繞著在一門學科中學到的概念和內容，分享符合可以用于解決和回答不同學術情境和現實生活情境的問題、難題；反思，則是引導學生從研究是誰（who）、是什么（what）、何時（when）和何地（where）的基本問題，走向關注深層的原因、效果、影響和后果。就某學科的關鍵概念，學生能夠知曉這些概念“怎么樣”“為什么”，明確需要掌握的內容，解釋答案、過程和結果，從而最終實現學生自如地轉化、遷移這些概念和內容來解決跨學科和超越課堂之外的學術性以及真實世界的觀念和問題。

總之，沿著“化事實為疑問、化疑問為問題、化問題為探究、化探究為分享”這條課堂問學力的教學轉化路徑，教師應當迫切尋求的是能夠讓學生把握住學習過程中的三個關鍵節點：一是主動進行持續的探究，不滿足于表面、空洞的答案；二是能夠在學習過程中主動補充探究所需要的新知識；三是發現所學內容是如何在學科之間產生聯結，形成可遷移應用的大概念。值得反思和關注的是面向21世紀關鍵技能培養的課堂，更期許一種協作式、開放式的課堂樣態。在合作學習的課堂里，每一個學生與教師一道奏響著同聲相應、同氣相求的交響曲。學習是同新的世界的“相遇”與“對話”，是師生基于對話的“沖刺”與“挑戰”。[22]強調課堂問學力，背后是一種強大而急切地轉變學生學習方式的愿望，學習再也不應當是在教師指令式與體罰式的死纏爛打和推著學生去前進，恰恰相反，更應該是教師給學生多樣的機會與空間，引導學生發現真正的問題并主動地探索、合作地學習，發現學習的快樂。