師范生專業(yè)身份認(rèn)同的危機(jī)與建構(gòu)

趙宏梅，許曉飛

（渤海大學(xué) 文學(xué)院，遼寧 錦州 121003）

近年來，為推進(jìn)教師隊(duì)伍建設(shè)，國家相繼頒布了一系列重大政策文件，如《關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》《深化新時代職業(yè)技術(shù)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》等，旨在構(gòu)建開放靈活的教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系。由此可見，國家對教師的關(guān)注度正在逐步提高，同時對教師教育的關(guān)注度也隨之提升，且著重強(qiáng)調(diào)了教師對自己專業(yè)身份與情感、行為要具有一致的認(rèn)同性。而作為未來教師群體的師范生，在追尋教師理想的途中，卻有部分人出現(xiàn)了身份認(rèn)同的危機(jī)，即對教師身份難以認(rèn)同，甚至不愿成為一名教師。這一問題不僅影響師范生在學(xué)校時的學(xué)習(xí)態(tài)度和專業(yè)成績，還影響其就業(yè)方向，甚至影響其在基礎(chǔ)教育工作中人生價值的實(shí)現(xiàn)。因此，提高師范生對教師身份的認(rèn)同感，讓師范生在入職前充分認(rèn)識教師這一職業(yè)的特征，以引導(dǎo)其為成為一名合格教師而努力，是師范院校和師范生應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注的問題。

一、師范生專業(yè)身份認(rèn)同的內(nèi)涵和價值

教師身份認(rèn)同即對“我是誰”這一基本問題的回答，對這一問題的不同認(rèn)識，將影響到教師的教學(xué)效果與師生關(guān)系等多方面問題[1]。師范生要成長為一名真正的學(xué)校教師，需要經(jīng)歷身份與角色的轉(zhuǎn)換。一般而言，師范生教師身份由個人、專業(yè)及情境身份三種等級身份構(gòu)成，并且這三者之間存在著相互聯(lián)系又對立的辯證關(guān)系，且滲透在教師專業(yè)身份發(fā)展的全過程[2]。其中，專業(yè)身份是師范生從“準(zhǔn)教師”走向“真正的教師”的決定性因素。專業(yè)身份認(rèn)同是教師愛崗敬業(yè)、認(rèn)真負(fù)責(zé)、堅(jiān)守初心、踐行規(guī)范的重要內(nèi)容，也是影響教師教育教學(xué)主動性、效率和質(zhì)量的關(guān)鍵因素。師范生專業(yè)身份認(rèn)同的有效建構(gòu)，對自身能力的提高和工作性質(zhì)的評估具有重要作用，并且有助于師范生加深對教師職業(yè)的認(rèn)識，使其產(chǎn)生職業(yè)向往感，激發(fā)其學(xué)習(xí)動力，從而提高師范生對教師行業(yè)的向往和入職意愿，增進(jìn)其對教師這一職業(yè)的滿意度，提高其入職后教育教學(xué)的積極性。這是衡量師范院校在師范生培養(yǎng)質(zhì)量方面的重要因素之一。

二、師范生專業(yè)身份認(rèn)同的危機(jī)及原因分析

（一）師范生專業(yè)身份認(rèn)同的危機(jī)

1.歸屬感的消解

部分師范生在選擇師范院校時心懷憧憬，對于“好老師”有基于自身生活實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的定義，并以此建立了自己的職業(yè)理想[3]。但當(dāng)他們在實(shí)際學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)除了相對自由寬松的學(xué)習(xí)氛圍外，其所接受的教育方式仍然是“填鴨式”、學(xué)習(xí)的內(nèi)容依然乏味枯燥時，自身理想的教育理念與現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)際便產(chǎn)生了矛盾，難以將自己歸屬到教育行業(yè)中，最終陷入專業(yè)身份認(rèn)同歸屬感消解的危機(jī)中。

2.方向感的模糊

師范生在面對素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的沖突時，往往會產(chǎn)生迷茫與困惑。評獎評優(yōu)仍然僅僅以考試成績排名為依據(jù)的現(xiàn)狀，使師范生產(chǎn)生了是追求自身所學(xué)的理想的教育教學(xué)理念，還是隨波逐流地只是追求“唯分?jǐn)?shù)”“唯應(yīng)試”的困惑。對于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足的師范生而言，這些困惑無疑會使師范生迷失于道路選擇之中，甚至造成其價值觀的迷失，最終陷入專業(yè)身份認(rèn)同方向感模糊的危機(jī)中。

3.無力感的侵襲

師范生每天處在教室與宿舍兩點(diǎn)一線的單調(diào)且重復(fù)的學(xué)習(xí)中，少數(shù)教學(xué)實(shí)踐課也只是在與同學(xué)的情景模擬中進(jìn)行，自身所學(xué)的教育教學(xué)理論無法在實(shí)際教學(xué)情境中得到運(yùn)用。這使得一部分意志不夠堅(jiān)定的師范生很難對學(xué)習(xí)產(chǎn)生興致，甚至對于專業(yè)知識和技能的學(xué)習(xí)采取消極被動的態(tài)度，最終陷入專業(yè)身份認(rèn)同無力感的危機(jī)中。

（二）師范生專業(yè)身份認(rèn)同危機(jī)的原因分析

1.教師身份的不確定性

師范生對教師角色理想化的認(rèn)知，在受到各種客觀因素的沖擊后，便產(chǎn)生了教師職業(yè)的茫然感。師范生由于現(xiàn)實(shí)中所目睹的“實(shí)際”教學(xué)情況與新課程改革所倡導(dǎo)的理念形成的鮮明對比，使得師范生身份認(rèn)同的自我同一性發(fā)生了混亂，擾亂了其對于教師身份的認(rèn)知，于是對自我的教師職業(yè)方向產(chǎn)生了迷惘。

2.學(xué)業(yè)評價的功利性

現(xiàn)階段的師范教育在價值秩序上更多地強(qiáng)調(diào)的是“實(shí)用”價值，在評價上也更多地注重最終的結(jié)果，即注重通過各種外在形式，如各類評獎評優(yōu)、學(xué)分等激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。這種情況往往會導(dǎo)致師范生的專業(yè)發(fā)展只注重對分?jǐn)?shù)、獎項(xiàng)等各種外在榮譽(yù)的追求，從而失去了對教師身份理想與價值層面的追求。

3.教學(xué)實(shí)踐的疏離性

大部分師范生在校期間是在學(xué)習(xí)理論知識，教學(xué)實(shí)踐機(jī)會較少，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐常處于疏離狀態(tài)。大學(xué)最后階段采取教育實(shí)習(xí)等一次性實(shí)踐教學(xué)方式及教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)缺位等問題，使得師范生無法體會到教師職業(yè)的神圣感與使命感。由此，師范生本該具有的教師職業(yè)的熱情便日漸降低，歸屬感也就無從獲得。

三、師范生專業(yè)身份認(rèn)同的建構(gòu)策略

作為培養(yǎng)師范生的師范院校，其課程體系和培養(yǎng)方式都應(yīng)適應(yīng)時代發(fā)展的需要，制定與時俱進(jìn)的教師培養(yǎng)方案。而作為建構(gòu)主體的師范生，則需要端正學(xué)習(xí)態(tài)度，在校期間能充分認(rèn)識和理解教師這一職業(yè)的專業(yè)性，從而樹立專業(yè)理想并為之奮斗。

（一）重構(gòu)師范生培養(yǎng)的課程體系

師范院校課程中理論與實(shí)踐之間的聯(lián)系及不同課程之間的銜接，仍然需要進(jìn)一步鞏固。傳統(tǒng)教師教育培養(yǎng)過程中極易產(chǎn)生理論與實(shí)踐疏離的情況，導(dǎo)致師范生在實(shí)際教學(xué)過程中對所學(xué)知識產(chǎn)生懷疑感，繼而對自身能力產(chǎn)生否定感。

協(xié)調(diào)好理論與實(shí)踐之間的關(guān)系是專業(yè)教育面臨的基本問題，對于師范生的專業(yè)教育不應(yīng)該只是理論知識的傳授，還應(yīng)該有實(shí)踐操作的指導(dǎo)。因此，師范院校的教師應(yīng)在理論傳授時就設(shè)置真實(shí)的教師教學(xué)情境，讓師范生在學(xué)習(xí)理論知識的同時，能夠即時地進(jìn)行教學(xué)情境假設(shè)操作。同時，教師需要對理論知識的實(shí)踐操作進(jìn)行充分說明，通過這樣的方式使師范生認(rèn)識到教育理論的重要性和實(shí)效性。通過實(shí)踐參與，讓師范生了解教育教學(xué)工作的本質(zhì)特征，從而樹立優(yōu)秀教師的職業(yè)理想，并認(rèn)同與建構(gòu)教師的專業(yè)身份。師范院校可以改變一次性集中畢業(yè)實(shí)習(xí)的做法，設(shè)計四年一貫的實(shí)踐教學(xué)模式，將教學(xué)實(shí)踐滲透進(jìn)四年的教師教育學(xué)習(xí)中，讓師范生能夠充分地將理論知識運(yùn)用到真實(shí)的教學(xué)情境中，從而在實(shí)踐中提高其學(xué)習(xí)積極性，加深其對于教師職業(yè)的理解，提高其教學(xué)效能感與勝任感，培養(yǎng)其責(zé)任感與使命感。基于此，師范院校需要將中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐融入大學(xué)課程中，建構(gòu)“一體化”的教學(xué)實(shí)踐體系，將教育見習(xí)、實(shí)習(xí)及支教等教學(xué)實(shí)踐方式融為一體，使教育實(shí)踐活動貫穿于四年的學(xué)習(xí)過程中。

（二）優(yōu)化師范生的培養(yǎng)方式

1.加強(qiáng)師范生的職業(yè)倫理教育

加強(qiáng)師范生的職業(yè)倫理教育，有利于使師范生形成整體性與連續(xù)性的身份認(rèn)同感和身份價值體驗(yàn)。對此，可以選擇以下兩種路徑進(jìn)行：首先，進(jìn)行價值判斷教育。學(xué)校教育體系應(yīng)對師范生開展教育現(xiàn)狀與環(huán)境教育，使師范生在面對教育理念的沖突和課程改革實(shí)施中出現(xiàn)的問題時，能夠充分認(rèn)識并從容處理。其次，進(jìn)行專業(yè)定位教育。即對師范生進(jìn)行教師的職業(yè)特征及今后就業(yè)時單位的崗位要求等方面教育。這樣，既可以加深師范生對所學(xué)專業(yè)的深入理解，也有利于其在今后的學(xué)習(xí)生活中以專業(yè)為導(dǎo)向，提升自己的職業(yè)倫理道德和實(shí)際工作能力。

2.改進(jìn)師范生的評價方式

傳統(tǒng)師范院校的評價方式主要是以單一的考試為主，甚至一些側(cè)重于實(shí)踐類的課程最終的考核方式還是落實(shí)到卷面上，這種單一的評價方式不利于師范生的全面發(fā)展。因此，師范院校需要構(gòu)建綜合化、多元化、科學(xué)化的評價體系，改變過去“唯分?jǐn)?shù)”的教育評價方式。對師范生的評價不僅要關(guān)注其最終考試成績，還要關(guān)注其認(rèn)知與情感的發(fā)展情況，幫助學(xué)生全面認(rèn)識自我，使他們獲得精神層面的教師專業(yè)價值認(rèn)同感。例如，在微格教學(xué)實(shí)施過程中，可以將一個班級分成不同的學(xué)習(xí)共同體，小組成員之間進(jìn)行模課、試講，小組內(nèi)成員相互進(jìn)行評價；經(jīng)過小組內(nèi)試講鍛煉后，在班級內(nèi)舉行小型的師范生試講大賽，由各小組代表進(jìn)行打分，并給出評價建議；最終由教師進(jìn)行總結(jié)，評選出試講模范。這種教學(xué)既鍛煉了學(xué)生的講課能力，又可以使學(xué)生在聽課和點(diǎn)評中取長補(bǔ)短，從而促進(jìn)學(xué)生專業(yè)能力的提高。

（三）促進(jìn)師范生的自我完善與發(fā)展

1.加強(qiáng)自我反思，尋找“成為教師”的方向

師范生在尋找“成為教師”的過程中可能會選擇兩種建構(gòu)路徑，即“由外而內(nèi)”與“由內(nèi)而外”。前者深受外在的“灌輸”及“教化”的影響，容易對制度等政策規(guī)定的外在標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生“機(jī)械趨同”；后者則是以個體自我發(fā)展為基礎(chǔ)，是個體進(jìn)行自我反思的過程[4]。通過自我反思，可以使師范生更加清晰地認(rèn)識到教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)理論之間的差距，從而改變消極的學(xué)習(xí)態(tài)度，主動尋求自我“成為教師”的方向。同時，自我反思還可以促進(jìn)教師專業(yè)身份在建構(gòu)、解構(gòu)與重構(gòu)三者之間的循環(huán)，從而促進(jìn)師范生對教師內(nèi)在價值的積極建構(gòu)[5]。

高校教師應(yīng)在教學(xué)過程中，引導(dǎo)師范生對當(dāng)前教育領(lǐng)域所存在的矛盾與沖突，如對教育理想與教育現(xiàn)實(shí)、個人價值與社會價值之間的取向等進(jìn)行反思，在不斷反思的過程中，獲得自己對于教育的深刻認(rèn)識并進(jìn)行自我專業(yè)身份認(rèn)同的建構(gòu)，從而堅(jiān)定其在實(shí)際教學(xué)過程中應(yīng)堅(jiān)守的信念。

2.發(fā)揮能動作用，建構(gòu)“理想教師”的意象

師范生要成為合格的教師，需要經(jīng)歷憧憬、知識獲得、轉(zhuǎn)折和整合四個階段，并且此過程是動態(tài)的、循環(huán)往復(fù)的，并非靜態(tài)不變的。因?yàn)閹煼渡谡麄€的“理想教師”建構(gòu)過程中，需要不斷地開啟與外界的溝通和自我內(nèi)部的對話，從而不斷調(diào)整其對于教師專業(yè)身份的認(rèn)同感。換言之，師范生需要經(jīng)歷對未來教師角色的質(zhì)疑與恐懼、迷茫與自信的過程，在這個過程中不斷地對自己進(jìn)行專業(yè)身份確認(rèn)并尋找成為專業(yè)教師的價值，進(jìn)而建構(gòu)其自身的“理想教師”的意象[6]。

另外，學(xué)校作為學(xué)生主要的學(xué)習(xí)場所，同時也是學(xué)生之間互動的社會體系，師范生積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度也會影響其他學(xué)生。因此，師范生應(yīng)充分發(fā)揮自身的主觀能動性，積極主動地學(xué)習(xí)，而不是被動地等待他人來教，從而有效地促進(jìn)其從現(xiàn)實(shí)自我向理想自我的積極轉(zhuǎn)變。

3.敘說“成為教師”的故事，重構(gòu)“教師身份”理想

師范生只有對自己將來從事教育教學(xué)工作感到由衷的自豪或知道自己選擇教師職業(yè)的原因時，才可以成為教師專業(yè)身份的建構(gòu)者。因此，師范生可以利用寫日記、寫個人傳記、記錄成長檔案袋等方式，記錄和分享自己在成長為一名教師的過程中所經(jīng)歷的波折：通過講述自己的故事和經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)自我的反思與進(jìn)步；通過總結(jié)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)自我的價值與意義。在此過程中，師范生可以思考自己的人生觀、價值觀，聆聽自己內(nèi)心的聲音，促進(jìn)自身專業(yè)的成長，增進(jìn)自身對教師職業(yè)的理解與認(rèn)同，從而對師范生專業(yè)身份進(jìn)行再次的建構(gòu)與重構(gòu)。