轉化學習理論視角下職業院校“雙師型”教師企業專業實踐探究

陳曉星

摘 ?要：根據職業教育改革的要求，教師的企業專業實踐是雙師型教師專業發展的重要途徑。在轉化學習理論視角下，教師在企業實踐的情景下，將已有的經驗通過碰撞產生轉化，最終形成新的成果。但是，教師在企業專業實踐的過程中，容易出現角色沖突等價值轉化阻力，還可能由于參與程度過淺出現行為轉化的阻力。對此，可以從校企社三方入手，通過重視批判性反思的作用、打破文化壁壘、加強制度完善、共享平臺資源等四方面進行探索和嘗試，從而切實促進教師企業專業實踐的轉化，打造雙師型教師隊伍。

關鍵詞：轉化學習;雙師型;專業實踐

中圖分類號：G710 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1673-7164（2021）46-0146-03

一、研究背景

近年來，在產業結構和經濟結構有所調整后，社會對人才的素養和技能產生了新的要求，越來越重視職業教育的地位，教育在社會發展中產生的重要作用也更加凸顯，更加重視教師隊伍的建設和教師的專業化發展。2018年，《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出，全面提高職業院校教師質量，建設一支高素質雙師型的教師隊伍。2019年，教育部印發的《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》明確了“經過5-10年時間，構建政府統籌管理、行業企業和院校深度融合的教師隊伍建設機制……打通校企人員雙向流動渠道……”。可見在政策引領下，“雙師型”教師隊伍建設已成為我國職業教育改革發展的關鍵點。

“雙師型”教師隊伍對教師的要求由原先單一的精于育人拓展為“教專雙精”，要成為雙師型教師，教師的專業成長是核心與關鍵。《國家職業教育改革實施方案》中對于如何打造“雙師型”教師隊伍給出了更為明確的指導：“實施職業院校教師素質提高計劃……職業院校、應用型本科高校教師每年至少1個月在企業或實訓基地實訓，落實教師5年一周期的全員輪訓制度。”直接點明了打造雙師型教師隊伍，就應該從教師的專業實踐入手[1]。

二、轉化學習理論

（一）轉化學習理論內涵

轉化學習理論又稱轉換學習或嬗變學習，最早在20世紀60年代的美國萌芽，于80年代興起并得到發展，不可避免地受到了建構主義、解放教育思想等理論的影響，梅茲羅、弗萊梅、麥基羅等學者在該研究領域做出了巨大的貢獻，其中，梅茲羅認為，“轉化學習是一個進行批判性的自我反思自己原有的（默認的）假設、期待等相關方面，并對如何評估其適當性做出解釋的學習過程。”隨著研究范圍的擴大和研究基點的深入，該理論被逐漸應用于企業培訓、崗前培訓等領域。

轉化學習理論，強調的是學習者在學習過程中的主動認知，是一種轉化性的學習實踐過程，認為學習建立在已有認知經驗的基礎上，通過觀點的沖突引發批判性反思，再經過理性溝通和實踐應用，修正和發展自我已有的經驗以及對世界的觀點，從而起到一種塑造作用。轉化學習理論描述的是一個完整的學習過程，有學者將其總結為一個條件、兩個轉化和三個要素[4]。具體包括以新情境的出現為條件，以價值觀念和行為的轉化為媒介，以經驗、批評反思和理性溝通為關鍵要素三個方面。其中，批判性反思是轉化學習的核心。

（二）轉化學習理論實踐下的雙師型教師企業專業實踐

轉化學習理論視角下，雙師型教師專業實踐需要關注教師在專業實踐中的轉化學習問題。

1. 教師企業專業實踐中的經驗基礎

轉化學習理論突出經驗的地位，認為經驗是成熟個體學習的基礎和條件。職業院校的教師作為成人，學習的過程表現為經驗基礎上的再認識和再創造。經驗為轉化學習提供了條件，也是學習的重要資源。因此，教師不但可以習得性方式完成新知識的累積，也可以充分利用原有經驗，在一定條件下構建新認知體系。

職業院校教師雖然并非長期在企業一線工作，但并不意味著他們不具備專業經驗，相反，教師豐富的理論知識和教學經驗，是具備轉化學習的經驗基礎的。教師還保持了較好的學習能力和學習習慣，這使后期的轉化更加迅速有效。

2. 教師企業專業實踐中的批判性反思

批判性反思是轉化學習的關鍵要素和核心，新的知識、理念和觀點的轉化需要在利用和發掘觀點沖突的條件下，經過批判性反思和內在的消化、理解、吸收才可能發生。目前，校企合作的實訓基地或者企業頂崗實習是教師專業實踐的主要途徑，這為批判性反思提供了實現的情境和條件。教師原有的學校從教經驗與企業的實踐經歷發生碰撞，促使其進入反思的狀態中，激發教師對教學、教育和行業問題進行反思和批判，從而形成新的認識和理解。批判性反思會促使教師主動轉化原有觀點，融入新的思路共同構建新的認知，從而達成教師價值觀念和行為間的轉化。

3. 教師企業專業實踐中的理性溝通

轉化學習強調理性溝通的作用，理性溝通是指人與人之間通過互相交流和影響，引發思維上的碰撞，經過批評思考反思和整合已有經驗，形成新的認知或者實現觀點的升華。教師位于企業或實訓基地的實踐情境中時，必然要與企業同事或工作人員溝通，由于原有經驗基礎的不同，這種溝通必然會互相影響、相互碰撞。由此，教師可以跳出企業思維框架從其他角度研究和解決實踐中的難題，為企業帶來正向的影響，將此實踐過程中生成的策略方法應用于教育教學，形成良性循環[2]。

三、教師企業專業實踐轉化學習的阻力分析

（一）價值觀念轉化的阻力

1. 角色沖突

對雙師型教師而言，需要長時間處于企業工作情景，需要同時扮演好教師和企業員工的角色。但是，由于學校與企業的組織性質截然不同，經營理念、機制結構、規章制度、組織文化等方面都存在較大差異，這就給教師原有經驗造成了強烈沖擊。企業工作場景意味著經營節奏更快、技能要求更高、規范更嚴格和溝通更為復雜，教師如未能改變其在學校的慣有思維，則難以實現角色的順利轉變，從而影響了企業的實踐效果。

2. 文化差異

職業院校與企業作為兩種不同類型的組織，形成了不同組織的內部制度與文化。這種差異給實踐教師融入企業造成一定困難，企業的整體文化氛圍顯著地影響著職業院校教師的心境、情緒與態度，而理論知識豐富的教師未必具備為企業解決實際問題的能力。當這種不適合轉化學習發生的消極工作氛圍產生后，會削弱教師在企業實踐中的體驗和歸屬感，進一步阻礙他們在企業實踐中轉化學習的發生。

（二）行為轉化的阻力

1. 參與深度不夠

職業院校教師理論知識豐富，但實踐技能缺乏。部分企業不讓教師參與其核心關鍵技術和涉密操作等工作場景，從而導致企業實踐內容簡單、流程單一。教師無法參與較為核心的技術技能研究，導致企業技術研究與校內研究結合不緊密，最終導致教師企業實踐的深度和廣度均不夠，教師實踐的行為轉化效果不明顯。

2. 制度保障不全

目前，部分雙師型教師在專業實踐過程中的身份較為尷尬，人事管理權均保留在學校，但工作地點卻在企業。企業和院校雙方在教師企業實踐中的管理和監督未必有效，無法對其實踐效果進行合理的評價，尤其是缺乏過程性考評。由于內在驅動力不同，部分企業對教師專業實踐認可度不高，制度保障不健全，導致教師實踐既缺乏一定的制約引發管理困境，又缺少一定的激勵導致教師內驅力不夠，制度也沒有完全得以落實，教師專業實踐成果提煉轉化度較低，與社會效益融合不夠[3]。

四、“雙師型” 教師企業專業實踐對策

（一）重視批判性反思，激發實踐內驅力

從轉化學習理論的視角，企業實踐的核心是批判和反思。“雙師型”教師要取得專業發展，完成企業實踐轉化，就需要樹立正確的反思觀念，養成積極主動開展反思的習慣。教師要根據自己的目標，以批判性方式不斷反思;當經驗、能力與教學和科研的要求不相符時，就需要不斷校正和創新，促使自己形成新的能力和思維;學校層面應自上而下倡導和促成教師批判性反思的形成，創設良好實踐氛圍，幫助教師減輕角色負擔，使教師企業實踐落到實處[4-6]。

（二）打破文化壁壘，營造和諧氛圍

根據上文的分析，影響教師企業實踐轉化學習的重要因素之一是教師在企業中是否能達成理性溝通，或者企業是否擁有教師能夠適應的工作氛圍。一方面，企業應尊重教師的角色地位，鼓勵和激發教師不同觀點的碰撞，在不涉及企業機密前提下允許教師參與企業核心崗位工作。另一方面，企業應注重營造和諧的氛圍，主動關心教師，與教師保持密切聯系，多方面關照教師，讓教師在企業中感受到歸屬感。企業還可以通過各類活動的開展，如節慶、聯誼、項目慶典等讓教師迅速融入企業，減少摩擦和不適，增強其自我效能感，進一步促進實踐的轉化。

（三）加強制度完善，強化實踐保障

“雙師型”教師的專業實踐離不開各層面的制度保障，企業和學校都應該進一步完善制度，共同從制度上給予企業實踐應有的保障。其一，學校可以綜合考量企業需求，改革學校整體實踐考核和過程性考核制度，甚至可在目前職稱改革背景下將其納入職稱評選中，充分推動教師實踐能動性。與此同時，完成企業實踐的監控制度，為教師提供資金保障和制度保障;其二，企業要形成教師專業實踐的系列制度安排，包括教師實踐管理辦法、考核評價制度等。企業內部應與學校保持密切聯系，對教師的專業實踐進行整體規劃，對教師的考勤、身份等進行管理，確保教師的實踐能達成實際成效。必要的物質或精神激勵可以增強教師實踐的信心與活力[7]。

（四）共享平臺資源，促成成果轉化

企業和教師可以構成學習共同體，利用開發的平臺資源，共同完成學習轉化。一方面教師利用企業資源完成實踐的轉化，另一方面，教師將轉化的成果反哺于企業，達成資源共享。從企業的角度，一是要開放權限，增加教師學習的內容和維度，讓教師達成對企業的全方位認知;二是強化平臺資源的針對性，企業工作任務切合教師專業發展;三是提升學習資源的價值性，讓教師真正參與企業運作和管理的核心環節，激發教師的內在驅動力。從教師和學校的角度，教師在實踐過程中應當多反思多提煉，起到發現空白、填補空缺、理論創新的作用，并凝結提煉這些成果，在豐富學校教學的同時為企業提供更好的成果反哺，真正實現資源共享，共同成長。

參考文獻：

[1] 李霞，徐錦芬. 國內外教師學習研究：模型、主題與方法[J]. 外語界，2020（05）：80-88.

[2] 高慧敏. 美國工作場所教育中的成人轉化學習實踐[J]. 繼續教育研究，2021（01）：76-79.

[3] 王姣姣，武勝男. 基于成人轉化學習理論的教師培訓方式改進策略[J]. 高等繼續教育學報，2020，33（06）：48-52.

[4] 黃遵紅. 轉化學習理論下倦怠期教師的網絡研修發展策略[J]. 西北成人教育學院學報，2020（05）：90-94.

[5] 楊成明. 高職院校“雙師型”教師的內涵、專業發展與培養路徑探究[J]. 教師教育學報，2021，8（02）：40-48.

[6] 王江洋. 團隊學習理論下的“雙師型”教師團隊組建及培養對策研究[J]. 經營管理者，2013（13）：315.

[7] 郭學霖. 高職院校“雙師型”教師教學能力發展研究——基于行動學習理論的視角[J]. 讀天下2016（11）：1.

（薦稿人：俞泓，揚州市職業大學副教授）

（責任編輯：胡甜甜）