利用評價點燃學(xué)生自我成長的動力引擎

董淑貴

【摘 要】內(nèi)生式評價幫助學(xué)生喚醒自我，促進生命增值。實施內(nèi)生式評價，建構(gòu)課堂評價模型，賦能學(xué)生內(nèi)生發(fā)展，實現(xiàn)學(xué)業(yè)發(fā)展和生命發(fā)展的有機統(tǒng)一，是質(zhì)量評價理念創(chuàng)新和實踐轉(zhuǎn)型的靈魂。

【關(guān)鍵詞】內(nèi)生式評價 內(nèi)生發(fā)展 評價模型

語文學(xué)習(xí)質(zhì)量不僅包括語文學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)的質(zhì)量，還包括利用語文的學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)促進學(xué)生個體生命發(fā)展的質(zhì)量。學(xué)習(xí)質(zhì)量的最大意義，是把外在的知識與經(jīng)驗化為學(xué)生血肉與成長的智慧，讓學(xué)生的生命更有價值。

一、質(zhì)量危機：核心素養(yǎng)深陷“四面楚歌”

學(xué)習(xí)質(zhì)量危機，是指在學(xué)習(xí)條件、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果等方面存在的，影響學(xué)生內(nèi)生發(fā)展、有效發(fā)展、持續(xù)發(fā)展和創(chuàng)造性發(fā)展的不利因素及其對學(xué)生學(xué)習(xí)造成的危害。

（一）哀莫大于心生卑——內(nèi)生發(fā)展的質(zhì)量危機

內(nèi)生發(fā)展的質(zhì)量危機，主要表現(xiàn)為質(zhì)量評價不能喚醒與激活學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機，而是消磨學(xué)生的主動性與自信心，學(xué)生越學(xué)越被動、越學(xué)越自卑。學(xué)生看到了自己的縱向進步，卻難以走出家長“橫向比較”的陰影;高興于自己的進步，卻被老師的“正告”打到了悲傷的谷底。教師和家長的共同“打擊”，對處于發(fā)展中的學(xué)生來說，則是“哀莫大于心生卑”。

（二）何日告別慢差費——有效發(fā)展的質(zhì)量危機

有效發(fā)展的質(zhì)量危機，主要表現(xiàn)為耗時費力、苦讀苦思卻不見進展，難以用較短的時間幫助學(xué)生獲得最大限度的發(fā)展。教師生怕哪一點沒有講到，將課文肢解得七零八碎;教師唯恐哪一點沒有復(fù)習(xí)到，題型越來越怪。語文教學(xué)已經(jīng)到了令專家痛心、令教師棘手、令學(xué)生蹙額的境地。

（三）殺雞取卵誰之罪——持續(xù)發(fā)展的質(zhì)量危機

持續(xù)發(fā)展的質(zhì)量危機，主要表現(xiàn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的自我效能感低，既缺少繼續(xù)學(xué)習(xí)的心理動機，也缺乏繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力基礎(chǔ)。基礎(chǔ)教育過于注重書本知識學(xué)習(xí)，無限制放大甄別選拔功能，使學(xué)生的社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實踐能力得不到有效落實;過重的學(xué)習(xí)壓力，學(xué)生的睡眠時間得不到保證，因而產(chǎn)生學(xué)習(xí)焦慮，嚴重影響身心健康。

（四）統(tǒng)一標準該作廢——創(chuàng)造性發(fā)展的質(zhì)量危機

盲目追求“統(tǒng)一要求”和“標準答案”的教育現(xiàn)狀，把創(chuàng)造性發(fā)展推向了危險的邊緣。有的人認為，只有跟定“標準答案”才不至于出現(xiàn)問題。如果任由這種思想浸透師生的內(nèi)心，那么我們的教育就“病入膏肓”。

二、評價之痛：理想與現(xiàn)實隔河相望

“一度被認為是最無專業(yè)性的語文教學(xué)，隱含著高度的專業(yè)要求。”王榮生先生的這一洞見，道出了語文教學(xué)的苦楚和語文學(xué)習(xí)質(zhì)量評價的艱難。

（一）失衡之痛——唯評價與無評價

評價學(xué)生“唯分數(shù)”，評價教師“唯排名”，評價學(xué)校“唯升學(xué)率”。考試成了評價的唯一形式，分數(shù)成了評價的唯一指標，排名成了評價的唯一結(jié)論。“無評價”主要表現(xiàn)為沒有適切的課堂評價標準，不會靈活地使用評價手段，不能實施多元化的評價方式。“無評價”讓本該充滿人文關(guān)懷的生命課堂蛻變?yōu)橹R課堂。“唯評價”和“無評價”都忽略了評價的真正意義與功能，未能讓評價成為高質(zhì)量語文學(xué)習(xí)的催化劑。

（二）需求之痛——教師評價與學(xué)生評價

學(xué)生往往會把教師的評價當成評估自我的標準，如果教師的評價結(jié)論與學(xué)生的自我需求不能有效對接，就降低了評價的引導(dǎo)和激勵功能，造成了評價的“需求”之痛。需求的脫節(jié)主要表現(xiàn)在以下三個方面：

一是“目標性”偏差——評價結(jié)論沒有落實到具體而清晰的目標上;

二是“指導(dǎo)性”缺失——在評價學(xué)生的過程中缺乏具體的方法指導(dǎo);

三是“方法性”疏漏——評價的內(nèi)容和方法與學(xué)生的表現(xiàn)缺乏有效對接。

（三）軟硬之痛——科學(xué)評價與模糊評價

科學(xué)評價也稱“硬評價”，指根據(jù)客觀科學(xué)的標準，精確地得出結(jié)論的一種評價方式。模糊評價又稱“軟評價”，是遵循某一目標，以質(zhì)性評價進行定性描述的評價方式，其核心是對學(xué)生的發(fā)展程度用文字進行說明，不追求客觀的數(shù)據(jù)與量化。“軟評價”符合語文學(xué)科特質(zhì)，但會產(chǎn)生諸多“測不準現(xiàn)象”，降低了評價的權(quán)威性。“軟評價”難以“硬起來”，造成了語文學(xué)習(xí)評價的“軟硬”之痛。

（四）分數(shù)之痛——分數(shù)公平與分數(shù)污染

“分數(shù)污染”是指因過分追求分數(shù)而對學(xué)生的身心發(fā)展帶來的負面影響。教師“以考定教，不考不教”，教學(xué)只在分數(shù)上做文章;學(xué)生“分無可戀，為分憔悴”，學(xué)習(xí)就是在題海中度光陰。陶行知先生在《殺人的會考與創(chuàng)造的考成》一文中指出：“‘一切為了分數(shù)’的評價，把中華民族的前途趕跑了。”這振聾發(fā)聵的告誡到今天都具有重要的現(xiàn)實意義。

三、構(gòu)建“內(nèi)生發(fā)展”的評價模型

評價模型，就是把評價任務(wù)嵌入教學(xué)活動中，實現(xiàn)教、學(xué)、評的“三位一體”。馬斯洛的需要層次理論指出，自我實現(xiàn)是需求的最高層次。內(nèi)生發(fā)展評價模型，正是根據(jù)這一理論，以“自我實現(xiàn)”為核心理念，把評價作為激活學(xué)生內(nèi)在動力的手段，引導(dǎo)學(xué)生不斷生發(fā)新的成長愿望，實現(xiàn)內(nèi)生發(fā)展。

1. “內(nèi)生發(fā)展”評價模型樣態(tài)

從教的角度看，教學(xué)是一個“呈現(xiàn)任務(wù)—收集評價—處理信息”的循環(huán)過程;從學(xué)的角度看，教學(xué)是一個“理解任務(wù)—完成任務(wù)—分享交流”的循環(huán)過程。教與學(xué)深度關(guān)聯(lián)，構(gòu)成了“內(nèi)生發(fā)展”的評價模型。

以《灰雀》一課的觀摩為例，從評價模型的視角對任務(wù)的實施過程進行分析，闡釋“內(nèi)生發(fā)展”評價模型的構(gòu)建以及如何利用評價模型驅(qū)動學(xué)生的學(xué)習(xí)。

教師根據(jù)教學(xué)目標設(shè)計出如下任務(wù)：

任務(wù)1：以小組為單位，組織組內(nèi)學(xué)生進行角色扮演，展開人物對話，要求學(xué)生注意文中的標點符號、提示詞、語氣詞三個要素，把握人物的情感。

任務(wù)2：引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合情節(jié)發(fā)展和內(nèi)容推進，仔細揣摩人物對話的側(cè)面心理，推敲人物的“心里話”。

現(xiàn)就任務(wù)1的實施過程分析如下：

（1）呈現(xiàn)任務(wù)，引發(fā)學(xué)習(xí)動機。引導(dǎo)學(xué)生用討論、互動的方式，把握好三要素，把握人物的情感。布置具體任務(wù)要求：以小組為單位，組織組內(nèi)同學(xué)進行角色扮演展開人物對話，要求學(xué)生通過準確把握標點符號、提示詞、語氣詞來讀準人物的情感，揣摩出人物的心里話。

【分析】呈現(xiàn)評價任務(wù)不應(yīng)用口頭直接說，或用PPT進行簡單的展示，應(yīng)當結(jié)合具體任務(wù)靈活地呈現(xiàn)。此任務(wù)將通過互動的方式呈現(xiàn)出來，旨在幫助學(xué)生更好地參與評價要點的制訂和確立，促使學(xué)生對評價實質(zhì)產(chǎn)生更加深入的理解。

（2）收集評價，激發(fā)學(xué)習(xí)活力。小組朗讀，教師巡視指導(dǎo)。

【分析】第一，有沒有必要讓學(xué)生分組進行角色朗讀？一個人朗讀可不可以？第二，小組合作缺乏積極性，能不能改成兩人互讀的形式來提升效果？這兩點需要深入考慮研究。

（3）處理信息，點燃思維引擎。隨機選出兩個小組進行角色朗讀成果展示，其他小組點評。讀完后前一個小組的朗讀比后一個小組整體效果好。教師問：“聰明的同學(xué)們說一下，你們覺得哪個小組讀得更好？”學(xué)生異口同聲回答：“前一個小組。”教師總結(jié)點評：“后一個朗讀小組的同學(xué)仍需仔細揣摩朗讀三要素，爭取讀得更好。”之后給予第一個小組表揚鼓勵。

【分析】在朗讀教學(xué)活動中，我們可能會主觀地認為后讀比先讀朗讀效果好，因為有前一組打頭陣、做示范。而真實的情況卻是后一組比前一組讀得差。最后的信息反饋，改變了教師原有的經(jīng)驗認知。針對第二個小組在朗讀中存在的問題，教師既要幫助學(xué)生找出問題，也要肯定其學(xué)習(xí)積極性，這需要更加智慧的評價藝術(shù)。

任務(wù)2的實施過程與分析：

（1）呈現(xiàn)任務(wù)。教師先后采用了示例、舉例以及互動等方式呈現(xiàn)任務(wù)，以促使學(xué)生能夠更好地理解任務(wù)要求。

①教學(xué)提示：“有些話可以沒有顧忌地直接說出來，而有的話卻不方便直接表達出來，只能埋在心里面，我們稱之為‘心里話’。能把人物對話的語氣準確讀出來，才能真正明白人物的內(nèi)心情感。與此同時，只有把人物對話中的‘心里話’讀出來，才算是真正知曉人物內(nèi)心。”

②通過舉例子來加深學(xué)生對“文字背后的心里話”的理解。

老師：列寧問：“會飛回來？”“一定會飛回來。”男孩肯定地說。同學(xué)們想一下，為什么小男孩會對列寧這樣說？

同學(xué)：男孩可能非常后悔捉走了灰雀，但是他特別擔(dān)心列寧知道是自己把灰雀捉走的。

老師：請你把這段話帶到文中仔細揣摩，你是否還能推想到男孩其他隱含的心里話。（被點名的同學(xué)想不出來）

老師：沒關(guān)系，請坐。請這位同學(xué)說一說，小男孩說這句話時是否有其他沒說出來的心里話。

同學(xué)：男孩可能會想：“我一定要盡快把灰雀放回來。”

③文中其他地方也有許多“心里話”，請同學(xué)們試著找一找，并仔細揣摩猜想一下。

④作業(yè)：同學(xué)們拿出老師給大家發(fā)放的學(xué)習(xí)單，在上面寫出自己找到的“心里話”。指定小組分別寫列寧和小男孩的心里話。

【分析】人物對話的字面意思容易理解，但對話隱含的意思理解起來并不容易。學(xué)生只有揣摩出文字背后隱含的心里話，才能完全把文章讀懂讀透。借助舉例加深學(xué)生對文章內(nèi)容的理解，是一種效果很好并被廣泛運用的方法。教師沒有直接告訴學(xué)生文中哪些地方有心里話，而是讓學(xué)生自己尋找，讓學(xué)生充分參與學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生深化理解。

（2）收集評價。教師進行巡視指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生完成作業(yè)單的填寫。

完成作業(yè)單后，教師對學(xué)生的作業(yè)單進行收集查看，發(fā)現(xiàn)一些存在的問題：一是人稱問題。比如：他知道是男孩抓去了，但是認為男孩不是有意欺瞞的。二是情境問題。如：如果他知道灰雀是被我捉走的，一定不會原諒我，我還是明天把灰雀放走吧。三是用詞問題。用了“放你一馬”等不合適的詞匯。

【分析】放慢節(jié)奏，拿出大塊時間進行收集評價，這點很好。出現(xiàn)以上問題，主要是由于沒有明確情境。

（3）處理信息。學(xué)生交流分享——

同學(xué)：列寧叔叔，非常抱歉，灰雀是被我捉走了，請您原諒！

同學(xué)：對不起，灰雀是被我?guī)ё吡恕?/p>

老師：請坐，你是個勇于承認錯誤的男孩。那同學(xué)們猜，列寧叔叔會怎么想呢？這個同學(xué)來回答一下——

同學(xué)：這個男孩知錯能改，應(yīng)該原諒他！

老師：嗯，是和藹可親的列寧。還有誰說一下？

同學(xué)：原諒你吧！你都已經(jīng)把灰雀放回來了。

老師：胸懷大度的列寧。還有嗎？

同學(xué)：灰雀已經(jīng)被男孩送回來了，我不能再為難小男孩了，這樣會讓他的自尊受到傷害。

【分析】選擇什么信息進行分享，表現(xiàn)出教師對教學(xué)目標的理解。在這個過程中，所選取的分享內(nèi)容和方法，既有可取之處，也有值得商榷的地方。出現(xiàn)的“改過自新”等用詞不當問題，教師沒有及時指出。

2.“內(nèi)生發(fā)展”模型的理性思考

以“內(nèi)生發(fā)展”的理念構(gòu)建課堂教學(xué)，反過來，再用“內(nèi)生發(fā)展”評價模型觀察課堂，將是坦誠而愉快的專業(yè)對話。

（1）評價模型要定位于教。評價模型使教師在頭腦中建立起一個思維框架——此刻教師是處在呈現(xiàn)任務(wù)、收集評價、處理信息的哪一環(huán)節(jié)？處在這個環(huán)節(jié)的哪個階段？教師非常清楚地知道自己什么時間在做什么，這樣各項教學(xué)活動才能有條不紊地展開。

（2）評價模型要聚焦于學(xué)。評價模型的各個環(huán)節(jié)緊密銜接。只有讓學(xué)生在充分了解評價任務(wù)的基礎(chǔ)上，他們才能更好地完成評價任務(wù)，并創(chuàng)造出更加高質(zhì)量的學(xué)習(xí)信息，進而在交流分享中提升學(xué)習(xí)質(zhì)量。教師不應(yīng)把教學(xué)評價的重心放在收集“最好答案”上面，而是要注重收集“有教學(xué)價值的信息”，幫助學(xué)生獲得更好的提升。

（3）評價模型要立足于評。評價模型，是通過評價驅(qū)動的方式激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的教學(xué)模型。從模型設(shè)計、實施到反思的各個過程，都要以科學(xué)合理的評價為立足點。崔允漷教授說：“教師，請你先學(xué)會評價再來學(xué)上課。”那么通過什么方式才能學(xué)會評價？我們認

為，需要從評價模型出發(fā)來設(shè)計、實施與反思教學(xué)的過程開始。

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注：本文系江蘇省連云港市教育學(xué)會“十三五”規(guī)劃2020年度專項課題“‘內(nèi)生發(fā)展’視域下小學(xué)語文‘綠色評價’實踐研究”的研究成果，項目編號：KS/2020/06/034。