高中英語讀后續寫教學中學習支架的搭建策略

秦 虞

引言

讀后續寫是當下新高考的重要題型，側重考查學生的思維水平和綜合語言運用能力。目前讀后續寫教學已備受重視，但總體上看，對其研究尚處于初期，實施中存在許多不良現象，如閱讀和寫作教學割裂、重閱讀輕寫作、重語言輕思維，教學方式以讓學生機械地接受知識為主，沒有為學生在語言能力、內容分析和思維發展等各方面搭建有效的教學支架。

“支架”一詞來源于建筑行業的腳手架，即工人在建造建筑物時用于站立、支撐的一種結構。美國心理學家伍德（Wood）、布魯納（Bruner）以及羅斯（Ross）等人最先提出這個術語，用來描述同行、成人或有成就的人在另一個人的學習過程中所施予的有效支持。蘇聯心理學家維果茨基（Vygotsky）把學生在教師指導下所達到的解決問題的水平和學生獨立解決問題的水平之間的差異稱為“最近發展區”，學習支架的作用就在于幫助學生突破“最近發展區”，達到潛在的發展水平。本文以一節讀后續寫優質課為例，探討高中英語讀后續寫教學中學習支架的搭建策略。

一、教學內容簡析

教學文本選自2020年6月浙江名校聯盟高三模擬聯考試題，講述了發生在一個春日夜晚的小故事。作者正處于手術后的恢復期，其母親患老年癡呆癥，認為自己被忽略、遺忘，抑郁而孤獨，因此多次打電話給作者，不斷重復相同的內容，導致作者情緒失控，在電話中對其母親大吼，于是作者五歲的女兒接過電話，故事到此戛然而止。

教學文本語言生動樸實、簡潔凝練，使用排比修辭表現母親的健忘和作者的憤怒。文本內容有助于學生在用語言學習和表達的實踐中提升思維品質和責任意識，體會用恰當的方式表達關愛親人的重要性。根據已給文本和句子，學生不難猜測出故事的走向和結局——五歲的女兒很好地安慰了外祖母，也引發了作者的反思。續寫的難點在于如何準確地刻畫五歲女孩在電話中安慰外祖母的語言風格和心智特點，并在結尾處采用議論性語言體現作者的反思，升華主題。

二、教學實錄概述

Step 1：情境導入——激活背景，激發興趣。

T：What do you often talk to your parents on the phone?板書學生回答的關鍵詞。

教師從學生的生活經歷出發，將學生帶入教師創設的情境中，激活了學生原有的認知結構圖式和生活經驗，激發了學生的學習內驅力，使其積極參與到課堂中。在此過程中，教師給予學生足夠的思考空間，充分尊重學生多樣化的觀點。學生的答案為后續小女孩在電話中所聊話題給出了提示，在潛移默化中搭建了認知支架。

Step 2：閱讀原文——把握情節，凸顯主題。

首先，列出故事四要素（Characters，Setting，Plot，Theme）。其次，設置層層遞進的問題鏈并板書學生的答案，呈現人物關系、特點及故事主 題。Q1：What happened to“my”mother?Q2：Why did she call me again?Q3：How did“I”feel this time?Q4：Which sentences show“my”feelings?Q5：What rhetoric is used here?Q6：What was“my”daughter doing when“I”was yelling?Q7：According to the two given sentences，what did the daughter do to her grandma?Q8：What is the theme of the story?

（見圖1）

圖1 課堂板書

問題鏈是引導學生進行文本解讀、提取信息的常用策略之一。通過解決問題鏈上的一個個問題，學生認知中的原有圖式與文本中的新信息相互作用，問題鏈變成了信息鏈。［1］本環節中，教師通過問題鏈梳理了故事情節，引導學生深入挖掘人物心理狀態和特點，揭示文章主題，為學生在續寫中預測情節走向進行了有效的鋪墊。

Step 3：寫前預測——統整內容、語言、思維。

教師引導學生根據第二段已給首句預測第一段內容并提問：What would a 5-year-old girl talk about and what’s her language like?What would a 68-year-old woman talk about and what’s her language like?

讀后續寫的一大困難，是學生能預測大致內容但下筆時又無話可講，或詞不達意。本環節中，教師通過問題引導學生預測并續寫第一段內容，啟發學生提煉貼合故事情節和人物性格特點的精準表達，讓學生主動建構內容與語言的支架，實現了內容與語言的統整，通過對話的互動實現內容與語言的內化。回顧“我”的情感變化，提問：What reflection would“I”have?（見下頁圖2）。通過思維導圖從feelings和decisions兩方面搭建支架，追問Why would“I”feel ashamed?，給 出 句 式“I felt ashamed because...”；提問What is your understanding of love?，給出句式“Lovemeans...”

圖2 “我”的情感變化

思維導圖是梳理文本內容，搭建寫作框架的有效工具。本環節中，教師提供了圓圈圖和線狀圖兩種思維導圖，在預測第二段情節的同時引導學生有邏輯地整合信息，幫助學生搭建寫作思維支架并拓展學生的思維。

在主題探討的環節中，教師提供句式引導學生構建排比修辭的支架，使較為抽象的第二段內容得以具象，在語言表達上也承接了原文閱讀中的鋪墊，實現內容、語言、思維的三方面統整。

三、學習支架搭建策略

（一）設計逆向化，精準搭建支架

讀后續寫教學中，教師應“以終為始”，即以最終的輸出目標為綱，逆向思考如何一步步建構輸出內容，據此決定語篇輸入的各個步驟和活動，打通每個活動環節中閱讀輸入和產出運用之間的邏輯關聯，確保教學過程有的放矢。

在逆向設計的過程中，教師應分析學情，找到學生的“最近發展區”，將輸出目標分解為貼合學生最近發展區的若干子目標，創設學習情境，設計多樣化的學習活動，從中發展學生的學習能力，并對學生學習過程中的表現進行評價，包括自評、互評、師評等，激發學生的學習興趣，提高學生的學習效率。

教師根據這一系列的程序化設計選擇相應的學習支架，通過精準搭建支架，幫助學生從實際發展區穿越最近發展區，最終達到潛在發展區。［2］通過逆向設計，精準搭建支架，在學生的最近發展區內，通過創設情境、設計學習活動提升學生的學習能力，并進行效果評價，培養學生的積極性、主動性、創造性，發展學生的潛在認知水平。［3］

（二）支架多維化，實現有效產出

多維支架可在有限的時間內最大限度地提高學生的學習效率。逆向設計和分解任務后，教師應根據各子目標所需的知識和技能設計學習理解、應用實踐和遷移創新等活動，通過多維支架幫助學生在理解文本的同時獲得有效輸入，完成知識體系的構建，發展和培養學生的思維。

1.創設認知支架，鏈接背景知識。

美國教育心理學家奧蘇伯爾指出，學習的本質是學習者將具有潛在意義的新知與其原認知結構建立聯系，進而擴展新的認知結構的過程。學生不具備某種背景知識時，教師可創建與該背景知識相似或相關的情境，激活學生已有的背景圖式，鏈接新知識。

認知支架根據呈現方式可分為背景支架和直觀支架。背景支架指學習新知識必須具備的知識，如概念圖、規律等；直觀支架指呈現給學生幫助其理解的工具，英語教學中可利用視頻、歌曲等將抽象內容具體化，提高學生的學習興趣，增加其對所學知識的認識。［4］本課例中，教師詢問學生“給爺爺奶奶打電話聊些什么”，激活學生已有的背景知識，有利于學生處理故事中五歲女孩給奶奶打電話的情節。

2.巧設問題鏈，精準啟發思維。

“問題鏈”是教師為實現教學目標，針對學生可能會產生的困惑，設計的一系列層次鮮明的問題。它不僅能幫助學生理清教學內容，還能讓學生學會思維方法，從“是什么”“為什么”“怎么辦”等角度探究問題的來龍去脈，幫助學生理清思考過程，形成思考路徑，多角度地分析和理解問題，促進學生進行多層次的探究和發現。

“問題鏈被看作是師生交互作用，設疑、釋疑的動態發展過程，是教師引導學生主動進行知識建構，并與學生共同完成知識探索的過程，從而發展學生的獨立思考能力與創造性思維。”［5］本課例中，教師通過問題鏈支架引導學生梳理故事中的主要人物及各自特點，為后續的情節預測做好鋪墊。

3.借助思維導圖，系統整合信息。

思維導圖是將信息用各種形式串聯起來，使思維可視化的一種工具，其形象具體、層級清晰，有助于培養學生的發散性思維，啟發聯想和創造力。教師的角色不應只是知識的傳授者，而應更多地以引導者和組織者的身份幫助學生通過自我探究、自我發現來獲取知識。

在讀后續寫教學中，教師往往直接呈現參考范文，對范文的思路和內在邏輯缺乏有效的指導。通過繪制思維導圖，學生能夠嘗試主動構建語篇段落結構及其內容，將零散的信息點系統化地整合起來，提升謀篇布局的能力，拓寬寫作思路，有助于提高思維的深刻性、靈活性和系統性，培養學習能力，提升思維品質。本課例中，在預測第二段時，教師通過線狀圖引導學生回顧主人公的情緒變化，自然地引發后續的反思，借助流程圖引出反思內容，實現了內容、思維、語言的統一。

（三）提高參與度，促進學習遷移

學習遷移是在某一學科或情境中獲得的技能、知識、理解或態度對在另一學科或情境中獲得的技能、知識、理解或態度的影響。搭建學習支架的目的是使學生積極參與學習活動，將已學知識應用到新情境下解決新問題，最終能夠不依賴于支架獨立解決問題，從而提升其問題解決能力。

教師應搭建多樣化的活動支架，增加師生互動與生生互動，在互動支架的作用下提供情感支持，提高參與度，提供詞匯觀點，將知識內化并遷移。學生在互動的過程中體會知識的探索過程，構建知識體系，激發自身潛能，提高認知發展水平。本課例中，教師在處理第二段主題時，先用排比修辭提供了范例支架，然后通過小組討論讓學生用排比表達自己對愛的理解，實現了知識的遷移。

結語

搭建學習支架有利于轉變師生關系，教師不再是課堂的主宰者，而是以平等的姿態作為學生學習的支持者、引導者、觀察者、合作者、評價者。這符合新課標倡導的“自主學習、合作學習、探究學習”的宗旨，有利于發展學生的自主學習能力，提升解決問題的能力。學生在支架撤掉后能獨立完成學習任務，成為知識的主動構建者，成為真正意義上的自主學習者。