借助SOLO分類評價，建構(gòu)道德與法治學(xué)業(yè)評價體系

姚金治

中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)關(guān)注了小學(xué)生的必備品格的發(fā)展，也關(guān)注了關(guān)鍵能力的發(fā)展，是對小學(xué)生更全面的評價，也為道德與法治學(xué)科對學(xué)生的評價指明了更清晰的方向。《義務(wù)教育品德與社會課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（下文簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）提出，本課程主要對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中各方面的表現(xiàn)進(jìn)行綜合性評價，主要包括：學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力和方法以及學(xué)習(xí)結(jié)果。如何建構(gòu)德育學(xué)科學(xué)生的學(xué)業(yè)評價體系，也值得每一位道德與法治教師思考。

一、借助SOLO分類評價，打破學(xué)科評價局限

德育是否可測？在一次市級專題研究會上，與會教師近200人中有約130人認(rèn)為德育是不可測的，理由是品德潛在人的思想深處，外人難知其真正的想法。而約70人認(rèn)為，只要想測，總有方法可測，可沒辦法說出具體的評價方法。確實(shí)，一直以來，道德與法治學(xué)科對學(xué)生的主要評價是通過紙筆測試方式考查學(xué)生對標(biāo)準(zhǔn)化知識的識記，這對學(xué)生的情感態(tài)度價值觀的評價存在模糊性。也有部分教師會在平時結(jié)合評價量表對學(xué)生的行為習(xí)慣進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)，以此評定學(xué)生的品德養(yǎng)成與習(xí)慣養(yǎng)成情況，但它難于檢測學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。這是學(xué)科評價的瓶頸。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出，“達(dá)成水平評價”是本學(xué)科的評價方式之一。SOLO分類理論認(rèn)為，在思維過程中，知識與過程技能是緊緊地融合在一起的。它提供了一個將課程設(shè)計、教學(xué)和評價相統(tǒng)一的以質(zhì)性等級描述的框架模板，客觀全面地衡量回答的質(zhì)量，可以診斷出學(xué)生的思維特征。而且，SOLO分類理論既可用于評價，也可用于教學(xué)。由此可見，SOLO分類評價和道德與法治學(xué)科的培養(yǎng)目標(biāo)是一致的，引入SOLO分類評價可以打破道德與法治學(xué)科的評價局限。

二、借助SOLO分類評價，建構(gòu)學(xué)業(yè)評價體系

SOLO分類的焦點(diǎn)集中在學(xué)生回答問題的“質(zhì)”，而不是回答問題的“量”。它不是把答案細(xì)分為若干點(diǎn)并進(jìn)行采點(diǎn)得分，也就不在乎學(xué)生答對了多少個與標(biāo)準(zhǔn)答案相近的字眼，更不在乎學(xué)生寫出了多少字，只是力求從學(xué)生的回答中分析出他能夠達(dá)到哪一思維層次。因此，教師可以建構(gòu)關(guān)注學(xué)生個體思維與能力發(fā)展的評價體系。筆者以統(tǒng)編版五年級上冊第六課《我們神圣的國土》的“一方水土？搖？搖？搖一方生活”欄目為例，談?wù)勅绾谓柚鶶OLO分類評價，建構(gòu)學(xué)業(yè)評價體系。

1. 建立導(dǎo)學(xué)單，布置驅(qū)動任務(wù)。

驅(qū)動性任務(wù)可以有效地提高課堂教學(xué)質(zhì)量，更有利于提高學(xué)生的綜合能力。教師可以適當(dāng)把文本中提出的開放性問題設(shè)計成學(xué)習(xí)單，如“一方水土？搖？搖？搖一方生活”中，“活動園”里的女孩提出：選擇一種方式，展示家鄉(xiāng)的生活特色。教師可以借助導(dǎo)學(xué)單讓學(xué)生調(diào)查自己家鄉(xiāng)的飲食習(xí)慣。

2. 組織討論交流，了解結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。

前置性的驅(qū)動任務(wù)，是有效性課堂的有力保障。課堂上教師組織學(xué)生進(jìn)行交流評價，還可以有效地了解學(xué)生的基本結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。如，學(xué)生介紹的美食各種各樣，有海鮮，有肉類，有面食，有山珍……教師可順勢引導(dǎo)：為什么說“一方水土養(yǎng)一方人”？

生1：山上有食物，水里有食物，靠近哪個地方就吃哪個地方的食物。

生2：沿海地區(qū)的食物與山上的食物不同，沿海地區(qū)的人愛吃海產(chǎn)品，高原地區(qū)的人愛吃牛羊肉，是因?yàn)樗麄冸x得遠(yuǎn)沒辦法交換。

生3：南方和北方的土壤不同、氣溫不同，生產(chǎn)出來的食物就會不一樣。

生4：有的植物喜歡多一些陽光，有的植物不喜歡陽光;有的植物要多一些水分，有的不怎么需要水分。由于南北距離遠(yuǎn)，溫差大，氣候不同，植物就不同，人們的食物就不相同。

生5：南方和北方的位置不同，氣候就不同。因?yàn)闅夂虿煌缘氖澄锏目谖兑矔灰粯印Ｏ窀咴貐^(qū)需要多一點(diǎn)肉類，我的老家重慶比較潮濕就需要吃一些辣椒排除體內(nèi)的濕氣，北方天氣比較冷就要用火鍋保持食物的熱度，所以就會有不同的飲食習(xí)慣。

通過交流情況，可以統(tǒng)計出有60%的學(xué)生回答內(nèi)容與生3和生4的回答差不多，有20%左右的學(xué)生可以像生5這樣回答。這些回答都體現(xiàn)了學(xué)生對問題“一方水土養(yǎng)一方人”有了一定的理解，懂得借助科學(xué)知識認(rèn)識問題，并從圖片中尋找他們之間的聯(lián)結(jié)點(diǎn)——不同的地理位置。這樣的回答既體現(xiàn)了多點(diǎn)結(jié)構(gòu)，又建立了點(diǎn)與點(diǎn)之間的聯(lián)系，屬于過渡性回答。這也是符合分類評價研究中的五年級學(xué)生的年齡特點(diǎn)的。

3. 判斷思維層級，建構(gòu)評價體系。

采用SOLO分類理論從維度與水平兩方面對學(xué)生進(jìn)行質(zhì)性評價的目的就是診斷學(xué)生思維與技能的層次。在教學(xué)之后，學(xué)生課堂上呈現(xiàn)的回答即學(xué)習(xí)效果需要依據(jù)建立起來的適當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價。評價中，整理分析學(xué)習(xí)效果就可以統(tǒng)計出一個班的學(xué)生在前結(jié)構(gòu)到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)包括過渡性回答這幾個水平的分布情況。如我們可以設(shè)計出評價匯總記錄單，還可以借由這些評價匯總數(shù)據(jù)和特例摘錄等方法根據(jù)SOLO分類理論分析歸納出10到11歲年齡段的學(xué)生在能力、思維操作等維度的整體趨勢。同時還可以將本單元某一學(xué)生完成的有驅(qū)動任務(wù)和可視性的學(xué)習(xí)成果的學(xué)習(xí)單整理成冊，形成一份份學(xué)生的學(xué)業(yè)評價，檢測同一年級不同學(xué)生的能力差異。

三、建構(gòu)學(xué)業(yè)評價體系，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)

道德與法治是一門教學(xué)目標(biāo)以情感態(tài)度價值觀教育擺在首位的學(xué)科，我們還應(yīng)該思考如何借助SOLO評價培養(yǎng)學(xué)生的情感態(tài)度價值觀。交流中，從學(xué)生可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)中可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生體現(xiàn)出來的較為清晰的思維層次和學(xué)習(xí)能力，但情感態(tài)度領(lǐng)域就很難產(chǎn)生聯(lián)系。“為什么說一方水土養(yǎng)一方人？”這一問題旨在借助“活動園”引導(dǎo)生成觀點(diǎn)：不同地區(qū)的人們生產(chǎn)生活有著很大的差異，在不斷增加了解的過程中，應(yīng)相互尊重彼此的生活習(xí)俗。

教師可以在學(xué)生理解了“一方水土養(yǎng)一方人”后，再設(shè)計一個問題：不同地區(qū)人們的生產(chǎn)生活有著很大的差異，我們班的同學(xué)來自全國近十個省市，你們在平時的學(xué)習(xí)生活中會怎么做呢？學(xué)生在交流中認(rèn)為：不能強(qiáng)迫同學(xué)吃的東西與自己一樣;可以嘗試不同地方的飲食;學(xué)校的午餐可以適當(dāng)提供些辣椒給喜歡吃辣的同學(xué)吃……像這樣，包容與尊重在學(xué)生間形成，課堂與生活一樣都能是“和而不同，因和而美”的。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出，本課程是以培養(yǎng)具有良好品德與行為習(xí)慣、樂于探究、熱愛生活的兒童為目標(biāo)的活動型綜合課程。在道德與法治學(xué)科中科學(xué)合理地運(yùn)用SOLO分類評價，能打破學(xué)科評價的局限，既可以測量學(xué)生的學(xué)科思維能力與知識的維度，又可以分析學(xué)生的層次水平，還可以培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力和必備品格，真正促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（作者單位：福建省晉江市靈源街道華林小學(xué)）