臨床助產教師核心能力測評量表的研制及信效度檢驗

任春裕，柳韋華

山東第一醫科大學（山東省醫學科學院）,山東271000

臨床教學是助產教育的重要組成部分，高質量的臨床教學可以幫助助產專業學生獲得專業環境中必需的知識、技能及個人特質等[1]。臨床教學任務大部分甚至全部由臨床助產教師擔任，臨床助產教師不僅可以幫助助產學生架起理論與實踐之間的橋梁，也是學生職業態度和行為的楷模，在助產教學中起著至關重要的作用，是影響學生臨床學習效果的關鍵因素。教育的生命在于質量[2]，臨床助產教師的核心能力是影響助產專業學生核心能力的重要因素，具有核心能力的臨床助產教師能夠培養出完全合格的助產士。2017年，教育部正式批準在我國高校設置助產學本科專業（專業代碼：101102T），助產學首次以獨立專業的形式出現，助產學本科學制4 年，畢業生授予理學學位[3]。本研究中的臨床助產教師指從事本科助產學生的臨床帶教和/或在高校兼職任教婦產科學等學科的助產士，資格為本科及以上學歷，注冊護士，且在婦產科工作3 年及以上，從事臨床帶教或理論教學工作1 年及以上。目前，應用較為廣泛的能力素質模型是冰山模型和素質洋蔥模型。冰山模型最早是由美國著名心理學家McClelland[4]于1973 年提出，此模型將個體的能力素質形象地劃分為顯露在冰面以上的部分和隱藏于冰面以下的部分。外顯在冰面以上的部分包括個體的知識和技能，是個體能力素質的外在表現，易測量和習得;內隱在冰面以下的部分包括對自我價值、道德標準等的認知、特質和動機，是個體能力素質內在的表現，難以測量，不易改變。1982 年美國著名學者Boyatzis[5]在其研究的基礎上進行進一步探索，由此提出素質洋蔥模型，他根據素質可被觀測和衡量的難易程度，將個體的素質能力逐層展示：核心為動機與特質，較難觀測衡量，最外層為知識技能，較易觀測衡量，自我形象與社會角色處于中間。本研究以能力素質模型為指導，初步擬定臨床助產教師應具備的核心能力包括知識（助產學相關專業理論知識、教學相關知識）、技能（助產實踐、教學技能、溝通表達技能）、主要社會角色（助產士、臨床帶教教師）、特質（職業素養），在此基礎上形成臨床助產教師核心能力測評量表。

1 對象與方法

1.1 對象

1.1.1 訪談對象 采用目的抽樣法，選取2019年4月—2019 年6 月泰安市某三級甲等醫院的臨床帶教老師和在臨床實習的護理本科生（助產方向）為研究對象。因研究期間泰安市沒有本科助產學生參與醫院實習，故選取護理本科生（助產方向）進行訪談。臨床帶教老師納入標準：①在職注冊護士且在婦產科工作3 年及以上；②本科及以上學歷；③從事臨床帶教或理論教學工作1 年及以上；④知情同意，自愿參與本研究。排除標準：①進修護士；②注冊未滿1 年；③無臨床帶教及高校理論教學經驗。本研究共訪談帶教老師7 人，均為女性，年齡28～47 歲。護理本科生納入標準：①本科在讀；②曾在產房實習1 個月及以上；③知情同意，自愿參與本研究。排除標準：見習生及實習時間未滿1個月的實習生。本研究共訪談護理本科生7 人，均為女性，年齡20～22 歲。

1.1.2 調查對象 采用方便抽樣法，選取全國范圍內三級甲等綜合醫院及三級甲等婦幼保健院的臨床助產教師進行問卷調查。納入標準：①在職注冊護士；②最終學歷為本科及以上；③在婦產科工作3 年及以上；④從事臨床帶教1 年及以上；⑤知情同意，自愿參與本研究。排除標準：①進修護士；②拒絕參與本研究者。預試驗調查242 名對象，全部為女性，其中≤30 歲79 名，31～40 歲90 名，41～50 歲49 名，≥51 歲24 名。信效度調查226 名對象，其中女224 名，男2 名；≤30 歲87 名，31～40 歲82 名，41～50 歲33 名，≥51 歲24 名。

1.2 研究方法 文獻檢索了解國內外研究現狀，理論研究對本研究進行理論指導；在上述研究的基礎上分析提煉半結構化訪談提綱，進行訪談。在理論框架的指導下，篩選其他工具中適合本研究的條目，結合質性訪談結果，擬定量表維度及條目池；進行專家咨詢，根據專家意見對量表的維度及條目進行修訂，形成量表初稿；預試驗后進行項目分析與探索性因子分析，形成量表修訂稿，正式調查進行信效度檢驗，形成正式量表。本研究已經過我校倫理委員會審批通過（倫研批第2019130 號）。

1.2.1 半結構化訪談 訪談提綱:您以前聽說過臨床助產教師的核心能力嗎，能說說您對這個概念的理解嗎？您認為作為一名臨床助產教師應具備哪些核心能力？您認為臨床助產教師應具備怎樣的職業素養？您認為臨床助產教師應具備哪些專業知識？您認為臨床助產教師應具備哪些專業技能？您認為臨床助產教師應具備哪些教育能力？您認為臨床助產教師的專業態度重要嗎？您認為應該是一種怎樣的專業態度？您認為臨床助產教師應具備怎樣的人格特質？您還有什么要補充的嗎？通過現象學的Colazzi 7 步分析法[6]對訪談資料進行整理歸納。

1.2.2 量表條目池的形成

1.2.2.1 條目編制遵循的原則 ①語言簡潔、清晰、直截了當并盡量避免使用專業術語；②避免雙重問題；③避免暗示答案；④遵循醫學倫理中的隱私原則[7]。

1.2.2.2 條目來源 在課題組專家的指導下，以文獻研究、理論研究為基礎擬定條目，條目來源主要有兩個方面：①質性研究結果；②篩選國內外與本研究測量概念相同或相近的測評工具中的相關條目。主要參考的測評工具包括臨床助產士指導能力量表（Mentoring Competencies of Clinical Midwives，MCCM）[8]、助產教育者核心能力差距分析工具（Midwifery Educator Core Competency Gap Analysis Tool）[9]、臨床護理帶教老師有效行為量表（Nursing Clinical Teacher Effectiveness Inventory,NCTEI）[10]、助產士核心勝任力量表[11]。初步擬定的量表包括職業素養、專業能力、教育能力、溝通交流能力、自我及專業成長能力、個人品質6 個維度，共47 個條目，為自評量表，采用Likert 5 級評分法[12-13]，“無 此 能 力”“能 力 較 差”“能 力 一 般”“能 力 較好”“很有能力”依次計為1 分、2 分、3 分、4 分、5 分，得分越高表示能力越強。

1.2.3 專家咨詢 專家咨詢時要求遴選的專家應為該領域的資深專家，專家人數不少于3 人，專家個數最好為奇數[7,14]。本研究采用目的抽樣法，選取全國范圍內臨床及高等醫學院校專家共7 名，年齡37～71 歲，工作年限10～40 年。專家入選標準為：①研究領域為助產教育、護理教育、臨床助產及相關專業；②工作年限≥10 年；③本科及以上學歷；④中級及以上專業技術職稱；⑤自愿參與本研究。

1.2.4 統計學方法 應用SPSS 22.0 和AMOS 22.0軟件進行項目分析與探索性因子分析，以提高條目區分度、明確量表結構，通過內部一致性信度、重測信度評價量表的信度，通過內容效度、結構效度、效標關聯效度評價量表的效度。

2 結果

2.1 訪談結果 共提煉出5 個主題，17 個亞主題，見表1。

表1 臨床助產教師所需的核心能力訪談結果

2.2 專家咨詢結果

2.2.1 第1 輪專家咨詢結果 共7 名專家參與，咨詢表全部回收且均有效，條目水平的內容效度指數（I-CVI）為0.71～1.00，其中5 個條目I-CVI 為0.71，低于0.78，需結合專家意見繼續修改，量表水平的內容效度指數（S-CVI）為0.92。1 名專家建議將維度“教育能力”改為“教學能力”，采納專家意見，其余維度不變。量表初擬47 個條目，根據專家意見及I-CVI 情況，共修改12個條目、增加12 個條目、刪除4 個條目、合并2 個條目，條目增加至54 個條目。

2.2.2 第2 輪專家咨詢結果 共7 名專家參與，咨詢表全部回收且均有效，I-CVI 為0.71～1.00，其中3 個條目I-CVI 為0.71，其余條目I-CVI 為0.86～1.00，S-CVI為0.97，本輪共修改5 個條目、刪除5 個條目、合并4 個條目，條目減少至47 個條目。兩輪專家咨詢結束后根據專家意見及課題組討論結果對維度及條目進行修訂，最終形成6 個維度、47 個條目的量表初稿。

2.3 預試驗結果

2.3.1 項目分析 采用極端組檢驗法、相關系數法進行項目分析。相關系數法通過計算每個條目的得分與量表總分的相關系數來確定每個條目的區分度[15]。一般來說，相關系數大于0.4 表示項目區分度優[16],本研究以0.4 作為評判標準，將相關系數低于0.4 的條目予以刪除。

2.3.1.1 極端組檢驗法 將242 份有效問卷按總分由低到高排序，分別取總分高27%和低27%的65 份問卷為高分組和低分組進行兩獨立樣本t 檢驗，結果顯示所有條目的95%置信區間均不包括0，無刪除條目。

2.3.1.2 相關系數法 各條目得分與總分的相關系數為0.423～0.788（P＜0.01），無刪除條目。

2.3.2 探索性因子分析 首先進行KMO 檢驗和Bartlett′s 球 形 檢 驗，結 果 顯 示KMO 值 為0.950，Bartlett′s 球形檢驗P＜0.01，適合進行因子分析。將47個條目運用主成分分析法與最大方差旋轉法進行第1次探索性因子分析，采用因子載荷大于0.4 作為篩選標準，結果顯示條目10、條目21、條目27、條目29、條目30、條目33 及條目34 因子載荷＜0.4，課題組討論后，最終決定將這7 個條目刪除。對剩余的40 個條目進行重新排序，同法進行第2 次探索性因子分析，選擇特征值≥1 的公因子，最終提取5 個公因子，累積方差貢獻率為69.035%，各因子載荷見表2。最終形成臨床助產教師核心能力測評量表修訂稿，包括職業素養、專業能力、教學能力、自我及專業成長能力、個人品質5 個維度，共40 個條目。

表2 臨床助產教師核心能力測評量表因子載荷

2.4 信效度分析

2.4.1 效度分析

2.4.1.1 內容效度 采用專家評價法，請專家對每個條目給予評價，1 分為不相關，2 分為弱相關，3 分為相關，4分為強相關。量表I-CVI值為0.86～1.00，S-CVI值為0.97。

2.4.1.2 結構效度 應用探索性因子分析提取5 個公因子，與理論框架中的內容較為相符，5 個公因子可解釋總變異的69.035%。

2.4.1.3 效標關聯效度 采用第二軍醫大學崔沙沙漢化版NCTEI 作為效標關聯量表，結果顯示兩個量表的相關系數為0.807（P＜0.001），呈高度相關。

2.4.2 信度分析

2.4.2.1 內部一致性信度 量表總的Cronbach′s α 系數 為0.976，各 維 度 的Cronbach′s α 系 數 為0.865～0.959，可認為該量表具有良好的內部一致性信度。

2.4.2.2 重測信度 隨機抽取28 名參與信效度調查的助產士于首次測量后2 周進行重測，結果顯示，職業素養、專業能力、教學能力、自我及專業成長能力、個人品質維度的重測信度分別為0.838，0.915，0.957，0.863，0.921，量表總的重測信度為0.931，表明該量表具有較好的跨時間穩定性。

2.4.3 驗證性因子分析 采用AMOS 22.0 軟件構建臨床助產教師核心能力的驗證性結構方程模型，根據量表的維度及條目構建初始模型，依據修正指數對模型進行適當的修正，最終形成的驗證性因子分析模型擬合指數良好，詳見表3。

表3 結構方程模型的擬合指數

3 討論

3.1 量表編制的科學性 本研究在明確量表研制的目的之后，經過文獻檢索，了解國內外相關測評工具及相關指標的研究現狀，通過理論研究提取研究的理論框架，在此基礎上進行深入的訪談獲得相關主題。通過2 輪專家咨詢對量表的維度及條目進行修訂，經過第1 次預試驗完成了項目分析以提高條目的區分度，經探索性因子分析以明確量表結構，經過第2 次調查完成了信效度檢驗，經驗證性因子分析以驗證因子模型擬合實際數據的能力，量表編制的流程科學、合理。

3.2 量表條目的區分度良好 在項目分析的極端組檢驗法中，結果顯示所有條目的95%置信區間均不包括0，差異顯著，無刪除條目；項目分析的相關系數法中，條目得分與總分的相關系數為0.423～0.788（P＜0.01），均大于0.4，無刪除條目，各條目的區分度良好。

3.3 量表的信度較好 量表總的Cronbach′s α 系數為0.976，＞0.8；各 維 度 的Cronbach′s α 系 數 為0.865～0.959，均＞0.6，可認為該量表具有良好的內部一致性信度。5 個維度重測信度分別為0.838，0.915，0.957，0.863，0.921，量表總的重測信度為0.931，表明研究工具具有較好的跨時間穩定性，重測信度較好。

3.4 量表的效度較好 量表I-CVI 值為0.86～1.00，均＞0.78，S-CVI/Ave 值為0.97，＞0.90，表明研究工具的內容效度較好。探索性因子分析共提取5 個公因子，累積方差貢獻率達69.035%，5個公因子與理論框架中的內容較為相符，結構效度良好。與漢化版NCTEI的相關系數為0.807，呈高度相關。

4 小結

本研究量表的編制經過文獻研究、理論研究、質性研究、專家咨詢、預試驗等科學的步驟，最終形成臨床助產教師核心能力測評量表正式版，為臨床助產教師核心能力自評量表，包括職業素養、專業能力、教學能力、自我及專業成長能力、個人品質5 個維度，共40 個條目。采用Likert 5 級評分，具有良好的條目區分度及信效度。