“雙減”背景下“初試身手”板塊的開發設計

林燕

【關鍵詞】“雙減”，初試身手，習作教學

“初試身手”作為習作單元的一個重要組成部分，安排在精讀課文和交流平臺板塊之后、習作例文和習作板塊之前，具有切口小、針對性強的特點，為習作的順利開展起著重要的鋪墊作用。在實際教學中，部分教師對“初試身手”板塊的教學定位還不夠準確，或作簡單化處理，或大做文章，不僅影響了“初試身手”的教學價值，還增加了學生習作單元的學習負擔。因此，在“雙減”背景下用好“初試身手”，破解習作難點，提高習作教學效率，顯得尤為重要。經過實踐，筆者認為教師應立足單元整體，“三聯”賦能，發揮“初試身手”的作用，真正為學生的習作減壓，助力學生習作能力的全面提升。

一、聯動單元統整點，強化“初試身手”的價值

統編教材以單元整組形式獨立編排習作單元，由“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”“習作例文”和習作組成，形成完整、有機的單元課程資源。因此，筆者認為須精研板塊，統整單元內容，強化“初試身手”的價值，發揮“初試身手”的作用，使其更好地服務于單元習作。

五年級下冊第五單元安排了《人物描寫一組》和《刷子李》兩篇精讀課文，旨在引導學生體會具體表現人物特點的基本方法;“交流平臺”梳理、總結了如何具體地表現人物的特點;“初試身手”安排了兩次練寫，是習作前的練習。習作例文《我的朋友容容》和《小守門員和他的觀眾們》從不同角度示范了寫人的方法，旨在引導學生進一步感悟方法。單元習作《形形色色的人》，要求運用本單元學過的描寫人物的方法，選擇典型事例，具體表現人物的特點。這是學習成果的完整呈現。

習作單元各個板塊的內容訓練目標集中指向培養學生的習作能力，環環相扣，充分體現了單元的關聯性和融通性。

統編教材注重單元統整，單元內各個部分承載著一定的功能。習作單元的“初試身手”可作靈活處理，教師可根據教學需要進行調整。為了高效達成單元訓練，筆者認為“初試身手”的內容可通過課程資源適當開發，或針對學情進行設計。由于學生的習作能力存在差異，“初試身手”的內容可以分層設計，讓不同水平的學生都有話可寫，有事可做。

厘清習作單元各板塊的作用，尋找好“初試身手”的設計契機很重要。有研究者認為，“習作單元可以根據學情、教學需要對各部分內容進行靈活處理。整組規劃好教學內容與目標、課時安排等，這對教好習作單元很有用”。筆者認為“初試身手”要落實輕負高質，隨堂練習，學評改跟進。學評改的目標是遵循本單元習作要素和習作要求，通過“初試身手”，聚焦學生存在的普遍性問題，在評改中解決影響表達的關鍵性問題。根據五年級下冊習作單元的情況，可作如下安排（見表1）。

二、聯動學力提升點，開發“初試身手”多元化作業設計

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課程標準”）指出，語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。習作單元是以培養習作能力為核心編排的單元，以最終完成一篇符合單元要求的習作為目標。“初試身手”作為單元習作的前置練筆，須要教師緊扣習作單元的要求，聯動學力的提升點，開發“初試身手”，進行多元設計，突破教學難點，真正減輕學生的負擔，為習作作好鋪墊。

1.立足學情調研，設計試錯型“初試身手”

寫人是小學階段習作的重要內容，縱觀三至五年級的教材，幾乎每學期一次的寫人習作都立足學生的生活經驗，以學生自身或熟悉的人物為寫作對象。五年級下冊習作單元的教學應立足學情調研，明確本單元的教學絕不是平面化的重復，而是前幾次寫人習作的鞏固與提升。在課前設計試錯型“初試身手”，對于學情的把握具有重要的意義。在本單元課文學習之前，筆者設計了適切的相關話題，把具體的寫作任務布置給學生，但不進行任何引導，讓學生進行試作。如下面的例子。

我們每天都會接觸到形形色色的人：小區里鍛煉身體的爺爺、奶奶，學校里的老師、同學，與我們朝夕相處的爸爸、媽媽……請你選擇一個人，試著用上已學過的人物描寫方法，具體地表現人物的特點。題目自擬，字數不少于350字。

學生依據導語進行原生態、個性化的創作，直觀地呈現他們的寫作情況。根據學生的習作，教師可以了解其普遍存在的障礙或問題，發現學生的需求。筆者在實踐中發現，學生主要存在以下幾個方面的問題：未緊緊扣住人物特點進行細節描寫;能運用一些人物描寫方法，但表達單一，不生動;單線條地描寫人物對象，缺少“推波助瀾”式的情節;能說出人物的特點，卻無法舉出具體的事例……因為有了課前的試寫，教師能更精準地把握學情，在接下來的閱讀教學中教有方向。同樣，學生也能自然而然地帶著審視、比較、欣賞的心理來深入探究，在切身對比中感受作者言語表達的特點，從而激發其內在動因，形成積極的學習期待。

2.立足提高能力，設計運用型“初試身手”

一些教師習慣性地按照教材的順序進行教學，這在一定程度上會影響學生習作的熱情。習作也要趁熱打鐵，學什么就寫什么，才更容易激發學生的寫作欲望。反之，等課文都學完再寫，有可能會錯過習作的最佳時機。因此，筆者認為應立足分層提高能力，前勾后連，設計運用型“初試身手”。

筆者在前期的“初試身手”中了解到學生在動作描寫上很籠統、粗線條。因此，在學習《摔跤》一課時，通過讀一讀、演一演的方式重點引導學生學習作者在描寫小嘎子摔跤時是通過分解動作、精選動作以及添加生動的修飾語來表現他的機靈、爭強好勝的，這樣的動作描寫把小嘎子的特點表現得活靈活現。在學生充分感知后，教師再適時地出示小嘎子和小胖墩第二次摔跤的視頻，請學生在課上試著口頭說一說。此處的安排實則是“第一次摔跤”動作描寫的遷移與鞏固，及時有效，也不增加學生的學習負擔。在其他幾篇課文的學習中也可以安排這樣的運用型“初試身手”（見表2）。

當然，這樣的運用型“初試身手”是基于學情而定的。學優生可以有選擇性地進行訓練。對于學困生來說，通過這樣的訓練，也能循序漸進地習得寫人的基本方法。

3.立足精準引領，設計導寫式“初試身手”

課程標準指出，寫作教學應抓住選材、構思、加工等環節，指導學生在寫作實踐中學會寫作。導寫式“初試身手”是教師針對習作難點，在發現問題時及時“導寫”，精準引領，起到引領示范作用。在前期的“初試身手”中發現，學生運用側面描寫來表現重點人物是有一定難度的。在不增加學生額外負擔的情況下，不再試身手，而是出示教師所寫的兩段文字，引導學生進行評析，進行思維的碰撞（見下圖）。

剛下課，他就從椅子上跳下來，直奔向教室后面的平臺。只見他熟練地拆開小發明，眼睛瞪得滴溜圓，小心翼翼地取出零件，全神貫注地擺弄著，嘴里還不住地念著：“這個放在這里，對……”

剛下課，他就從椅子上跳下來，直奔向教室后面的平臺。只見他熟練地拆開小發明，眼睛瞪得滴溜圓，小心翼翼地取出零件，全神貫注地擺弄著，嘴里還不住地念著：“這個放在這里，對……”無論旁邊的同學跟他說什么話，他都好像沒聽見似的，默不作聲，頭也不抬一下。

教學片段如下：

師：同學們，你喜歡哪個片段，為什么？

生1：我喜歡第二個，因為通過旁人的描寫能讓我更好地體會到他愛搞小發明的特點。

生2：我認同他的想法，第二個片段的表達很豐富，既從人物的外貌、動作、神態等不同角度進行細節描寫，也通過側面描寫來表現，非常好地體現了他的特點。

生3：片段1的描寫太單一了，我腦海中浮現的人物形象不鮮明。

師：是的，在表現人物特點的時候適切地描寫一下旁觀者的表現，會讓人物特點更加鮮明，這種寫法就叫側面描寫。

通過教師導寫式“初試身手”的示范引導，通過兩個片段的對比研學，學生在思辨內化中更好地體會到如何用好側面描寫，自然而然地習得了言語表達的技巧。教師再鼓勵學生自主完成修改。經歷了學習的過程，學生修改后的內容有了明顯的進步。

三、聯動交際增量點，實現“初試身手”多維支架功能

課程標準在習作目標中指出，學生要能修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規范、整潔。基于交際語境寫作的理念，筆者聯動交際增量點，以實現“初試身手”多維支架功能。

1.互動分享，實現材料優選支架功能

互動分享，是改變教師作為習作評改者這一傳統做法，讓學生也成為習作評改的主體。在教師的組織下，習作評改者與被評改者進行積極對話。

本單元習作《形形色色的人》，要求選取典型的事例表現人物特點。學生如果在單元習作前未能選取好典型事例，之后的習作也就事倍功半了。因此，筆者在實踐中立足學情，借助“初試身手”板塊，引導學生互動分享，實現材料優選支架功能。首先，筆者請學生結合本單元的學習，自主思考所選擇的事例是否典型。其次，小組內分享交流，進行思維碰撞，互相評價。再其次，小組派代表分享交流成果。最后，教師結合習作單元要求總結什么樣的事例是典型的，引導學生明白寫作前的選材尤為重要，適切的事例要能很好地體現人物的特點，否則就會落入俗套，千篇一律。從最終的習作成果來看，學生在自主思考、組內交流、教師點撥等途徑中已學會如何選材。

2.觀照比較，實現語言范例支架功能

“觀照”指關注“初試身手”評改前后的變化。“比較”指利用他人經驗進行對比、學習和修改。通過觀照和比較，學生可以分辨高低差別，促進自身習作水平的提升。

精讀課文和習作例文不僅能從選材、寫法等方面給予學生啟發，其提供的典型詞句，更是小學生學習語言、運用語言的范例。因此，筆者鼓勵學生根據對“交流平臺”板塊的總結，分門別類地積累閱讀材料的語言經驗，將其摘人自己的“采蜜本”，在讀一讀、記一記中不斷建構語言。之后，將自己的“初試身手”與課文進行比較，與同學進行比較，以知不足，學修改。再進行單元習作時，學生可以較容易地根據表達需要活學活用，并將其遷移運用到單元習作中，實現了語言的拔節。在此呈現部分學生的實踐成果。

有一次，爸爸外出回到家中，隨手將喝剩的飲料瓶往桌上一擱就去忙其他的了。不料，等他回來，卻發現那個飲料瓶早已落在奶奶的手里了。奶奶正在用一根針在瓶蓋上打小洞。“為什么要在瓶蓋上打洞呢？”我疑惑地問。“做噴壺。”奶奶抬起頭望了我一眼。“你不是有很多了嗎？”爸爸說道。奶奶告訴爸爸這可以利用起來。

我的奶奶很節約（片段）

有一次，爸爸外出回到家中，隨手將喝剩的飲料瓶往桌上一擱就去忙其他的了。不料，等他回來，卻發現那個飲料瓶早已落在奶奶的手里了。奶奶正在用一根針在瓶蓋上打小洞。“為什么要在瓶蓋上打洞呢？”我疑惑地問。“做噴壺。”奶奶抬起頭望了我一眼，說完又埋下頭，顫抖著拿起針，又顫抖著打起了洞。“你不是有很多了嗎？況且一個噴水壺頂多賣十幾二十幾塊，自己做的沒有買來的用著好，您何苦呢？”爸爸無奈地說道。奶奶生氣地反駁道：“年輕人啊，這個瓶子扔了多可惜啊！”一邊說著一邊繼續往瓶蓋上戳……

我的奶奶很節約（修改片段）

3.互助評改，實現語篇構思支架功能

習作教學應以學生的實踐性活動為主，遵循學生的寫作規律，設計合理的習作策略。據筆者觀察，學生的習作初稿一旦成型，即便教師講評得再多，分析得再透徹，學生的定式思維也難以轉化。對于初步實踐成果不太理想的學生來說，該如何破解這一困境呢？

筆者組織學生根據要求評價、交流、修改，繼而完善語篇，實現優化。須要注意的是，評改的標準并非照搬課程標準中的相關內容或本單元的習作要求，要依學情而定，即標準是在習作單元教學過程中動態生成的，是結合教學實際情況設定的。教師應結合試錯型“初試身手”和運用型“初試身手”的情況，根據學情，生成符合本班學情的評價標準，以修改促提高，以學生自能學習代替教師“滿堂灌”。如在學習完《他像一棵挺脫的樹》一課時，為使學生掌握化靜為動的外貌描寫方法，筆者順勢引導學生自主修改外貌描寫的部分，再進行同伴評改。此時，評改的標準是“能否將外貌描寫化靜為動，讓人感受到鮮活”。以此解決學生不知道評改哪里，提升哪里的問題。

同伴互評互助，實現了習作評價應有的多元化、實時化，習作過程中的交流和評改越及時、越詳細越好。學生在積極主動的評改過程中達到以改促寫的目的，其習作能力才能得到真正提升。

“初試身手”作為習作單元的一個特殊板塊，既有承上啟下的作用，又兼具破解習作難點的功能。在“雙減”背景下，教師應以此為基點，優化“初試身手”，提高教學效率，讓“初試身手”真正為習作“減壓”。