學校管理研究2020年度發展報告

林清華

摘要對2020年中國人民大學書報資料中心《中小學學校管理》轉載文章的來源期刊、作者、基金項目等情況進行統計，對轉載文章關注的主要熱點進行梳理。分析發現，2020年研究者主要圍繞鄉村學校發展、高品質學校建設、教師工資、教師流動、教育懲戒、校外培訓機構治理等熱點問題進行了深入探討。

關鍵詞 鄉村學校發展；高品質學校建設；教師工資；教師流動；教育懲戒；校外培訓機構治理

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2021）01-0035-05

統 計

1. 報刊轉載量排名

2020年，中國人民大學書報資料中心《中小學學校管理》共轉載論文207篇，分布在65種報刊上。其中，《中國教育學刊》《中小學管理》《教育科學研究》等14種刊物的轉載量排在前7位，約占轉載論文總數的53.14%（見表1）。

2. 作者單位情況統計

以轉載論文第一作者的單位統計，72.95%的論文作者來自高校，9.66%來自中小學校，9.66%來自教育科研單位，4.83%來自政府機關，0.97%來自新聞出版部門，1.93%來自其他機構。按照第一作者單位的發文數量排名，排在前三位的分別是華東師范大學（19篇）、北京師范大學（11篇）和西南大學（9篇）。

3. 作者合作情況統計

在207篇文章中，51.69%的文章由一個作者獨立完成，48.31%的文章由兩個或兩個以上作者合作完成。

4. 基金項目文章統計

在轉載的論文中，有136篇屬于基金項目論文，占論文總數的65.70%。其中，國家級基金項目論文占21.74%，省部級基金項目論文占34.30%，其他基金項目論文占9.66%。

熱 點

1. 鄉村學校發展

2020年是我國脫貧攻堅決勝之年，促進鄉村學校發展是教育扶貧的重要內容，自然成為研究者關注的熱點。

研究者認為，目前我國鄉村學校發展依然面臨諸多困境。（1）管理問題。重形式管理輕實質發展，重人治輕法治，學校管理價值取向失衡。農村學校由鄉鎮中心校管理，中心校很容易對自身進行資源傾斜，優先發展自身，忽視其他農村學校的發展（王吉康、吉標，《中小學學校管理》第3期，本文所有引用文章均來自《中小學學校管理》，以下不再標注）。農村學校自主權較小，校長責權失衡（周曄、張文斌，第8期）。農村學校發展的內生力缺失（魏寶寶、孟凡麗，第11期）。（2）師資問題。一方面，教師配置來源經過層層截留，初次分配的被動接收，再次分配過程中城市學校的懲戒式、反向鍍金式流動和抽水式掠奪，最終造成鄉村學校“少、老、弱、差”的師資樣態（張曉娟、呂立杰，第3期）。另一方面，鄉村教師“留不住”的問題依然嚴重，近八成新生代鄉村教師有離職意向（劉佳、方興，第10期）。（3）質量問題。“鄉村”本色迷失，農村學校及社區文化教育資源尚未得到充分挖掘利用，農村學校在“城鎮化”的過程中逐步喪失自身的底色和特色（范涌峰、張輝蓉，第1期）。小規模辦學難以形成學校完整的教育結構，村校呈現普遍的教育衰敗。

研究者提出如下建議。（1）提升農村學校的自主管理權，充分激發學校領導者的責任感和效能感（王吉康、吉標，第3期）。（2）精準補充鄉村學校師資。加強鄉村教師定向培養和全科教師培養，創新鄉村教師編制制度，提升鄉村教師配置政策的精準度（張學敏、賴昀，第11期；余應鴻、常寶寧，第11期）。通過“減負擔”“提待遇”“優化工作氛圍”等途徑“留住”鄉村教師（朱秀紅、劉善槐，第3期）。（3）以學校特色發展激活學校內生能力，振興鄉村教育和文化（范涌峰、張輝蓉，第1期）。比如：浙江省紹興市金近小學通過校村共建、開放辦學，助推了鄉村文化振興，形成了自己的辦學特色（邵瑞，第4期）。我國臺灣地區賦予偏鄉學校充分的辦學自主權，開展各種實驗嘗試，逐步探索出特色發展之路（王斌、王佳佳，第5期）。也可以借鑒傳統的鄉村書院模式，利用鄉村學校的文化紐帶作用，將鄉村學校的變革與傳統書院的精神相連，讓鄉村學校成為社會文化共同體（蔣福超、魏建培，第9期）。

還有研究者建議對農村學校進行適當的撤并，將農村義務教育資源向鄉鎮一級集中，即“鄉校模式”，保障農村義務教育資源的穩定性，以形成完整的校內教育體系，有助于提高學校教育水平（易卓，第8期）。甘肅“隴城模式”就是這一思路的體現。隴城鎮按照“資源共享、聯合互動、集中住宿、巡回走教”的總體思路，由政府投資建成了集食宿、辦公、管理于一體的隴城教育園區，將學生“走讀”轉變為教師“走教”，保證了鄉村教育的質量提升（王鑒，第3期）。也有研究者建議通過幼小一體化的學制創新設計，來擴充小規模學校的規模和結構，從而恢復小規模學校的發展機能，使小規模學校獲得可持續發展（袁媛、楊衛安，第3期觀點摘編）。

2. 高品質學校建設

2018年，《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出“打造高品質學校”，但目前學界對于高品質學校的內涵及特征尚未達成共識。劉濤、崔勇認為，高品質學校的“品質”即“品位”+“質量”，其中的“品位”指的是學校辦學行為符合教育規律和政策法規的程度（第10期觀點摘編）；武秀霞認為，高品質學校的“品質”即“品牌”+“質量”，獨立創新、網格式協作和社會責任應成為高品質學校的重要特征（第4期）；張偉認為，高品質學校是相對于合格學校而言的，其核心表征是辦學目標、發展進路與辦學成效等體現出的深層生態特征（第10期）；李政濤認為，高品質學校具有價值提升、重心下移、過程互動、結構開放、動力內化五個特征（第10期觀點摘編）。

如何建設高品質學校？不同的區域和學校有不同的著力點。江蘇省吳江區以專業化管理推進區域教育高品質發展（陳宇，第9期）；四川省運用課題牽動、共同體帶動、關系聯動的“三動”策略推進學校高品質建設（劉濤、崔勇，第10期觀點摘編）；東北師大附中從學生的學術素養、教師的學術思想、課程的學術取向、學校的學術品質等方面構建學術型中學的立體化發展路徑（邵志豪、解慶福，第10期觀點摘編）；江蘇省天一中學以“高中-高校”“高中-高新企業”“高中-高中”合作為基礎，通過協同育人實現“讓每一個孩子卓越成長”（朱卓君，第10期）。

盡管著力點不同，但各校在發展中也有一些共通性的方面需要予以重點關切：將秉持“面向全體”的學校品德建設放在首位；將彰顯“價值意義”的學校內涵建設置于中心；將突出“真愛尊重”作為教育初心貫串全程（張新平，第10期）。必須凝練出獨特的學校精神，建構起屬于自己的實踐體系，突出學校已有的探索優勢（楊九俊，第10期）。

3. 教師工資

近年來，我國中小學教師工資絕對數額呈逐年增長態勢，但區域間差距較大，且呈“中部塌陷”現象（付衛東，第1期）。績效工資與基本工資增長速度不平衡，從2009年到2013年，義務教育階段教師績效工資增長速度遠高于基本工資增長速度，為60%；從2013年到2018年，教師績效工資增長了40%，低于基本工資增長速度56%（安雪慧，第1期）。鄉村教師生活補助標準逐年提升，但政策目標群體尚未納入全部邊遠艱苦地區鄉村教師，省級財政統籌缺位致使部分地區補助標準仍然偏低（王爽、劉善槐，第2期）。從比較的角度來看，中小學教師工資普遍低于公務員工資。2008年中學教師與公務員工資的比值為87.3∶100，小學教師為76.7∶100；2009年以后中小學教師與公務員工資的比值有所增加，但2016～2017年，中小學教師與公務員工資的比值重新開始下降，中學教師的比值為96.8∶100，小學教師的比值為90.3∶100（何憲，第1期觀點摘編）。這種差距主要源于教師與公務員的獎金差異（何憲，第1期）。

從績效工資的激勵效果來看，績效工資對義務教育階段青年教師和班主任的激勵作用不夠（安雪慧，第1期）；對高中教師工作積極性調動較弱，超過三分之二高中教師認為，績效工資提升教師工作積極性的效果一般（寧本濤，第6期）。

造成中小學教師工資不平衡、不充分的主要原因有多方面。對此，研究者提出如下一些建議。（1）建立中小學教師工資長效保障機制，細化公務員工資收入的范圍和中小學教師工資收入的范圍，使二者比較具有可操作性（何憲，第1期）。（2）將義務教育教師績效工資經費保障責任重心上移，構建“以省為主”的教育財政體制，教育投入更多向教師傾斜（付衛東，第1期）。（3）完善績效工資政策。多做增量改革，消除存在的“用我的錢去獎勵別人”的爭議。加強教師職業道德考核，探索團隊績效考核制度（安雪慧，第1期）。績效工資分配應更加關注教師的工作量和工作時間，弱化按資歷分配的現狀（杜屏、劉斌，第10期）。（4）給予學校在績效工資方面一定調控權，以調動教師的工作積極性（安雪慧，第1期）。（5）提高基本工資比重。有研究者認為，教師工作績效具有長期性、綜合性、間接性等特點，不宜過分強化績效工資在中小學教師工資制度中的作用。當前績效工資的比例過大，有必要提高基本工資的比重，以起到保基本、穩人心、體現尊嚴、體現教師職業特點的作用（何憲，第1期）。或者借鑒國際上較為常見的年資晉升制，弱化薪酬晉升的競爭性，讓教師薪酬水平隨工作年限的自然累積而有較大幅度的提升（張曉峰等，第1期觀點摘編）。

4. 教師流動

教師流動從方向上可以分為向上流動、同層次流動和向下流動，向下流動是國家政策調控的重點，即鼓勵教師到薄弱學校和鄉村學校任教。有調查顯示，目前教師流動中同層次流動占比最高，將近66%；其次是向上流動，約占1/5；向下流動的比例不到15%（黃斌等，第9期）。從教師流動意愿來看，城鎮教師和鄉村教師想要在鄉村學校輪崗的比例都比較低，其中城鎮教師想到鄉村學校輪崗的比例更低。一項針對云南省縣域內教師的調查顯示，有90.3%的城鎮教師想要在市區、省城、縣城及縣城近郊學校輪崗，鄉村教師中這一比例為64.0%（王艷玲，第9期）。另一項基于全國18省35縣的調查數據顯示，有81.17%的鄉村小學青年教師有向上流動的意愿，只有18.83%的鄉村小學青年教師愿意留在鄉村學校任教（朱秀紅、劉善槐，第3期）。

工作負擔、相對待遇、發展機會、工作氛圍等因素均會影響教師的流動意愿（朱秀紅、劉善槐，第3期），但工資收入并非是影響教師流動的首要因素，而為了照顧家庭、孩子以及個人專業發展的需求，是影響教師流動的主要因素（趙新亮，第3期）。津貼補助和住房福利能顯著提升教師向下流動的意愿，但目前津貼補助和住房福利政策的覆蓋率還比較低，津貼補助數額與教師期望還有較大差距（黃斌等，第9期）。現有政策主要依靠利益誘導驅動教師向下流動，而對流動教師的專業發展關注不夠（李茂森、曹丹丹，第9期觀點摘編）。

研究者建議，提高津貼補助的覆蓋率和保障水平，制定人性化的支持政策，解決流動教師照顧家庭、兩地分居等訴求，為其解除后顧之憂（趙新亮，第3期）。從政治驅動、利益驅動下的城鄉教師交流，轉向以專業驅動為基點的教師交流，充分調動教師交流的內驅力（李茂森、曹丹丹，第9期觀點摘編）。在這些方面，國外的一些經驗值得我們借鑒。比如：韓國、澳大利亞均設置多種流動類型，兼顧政府需求與教師個人流動意愿的平衡；以客觀的流動分數作為依據，確保教師流動過程公平（黃嘉莉等，第9期；汪丞，第10期）。

5. 教育懲戒

教育懲戒在我國古已有之，為何在當前卻成了一個難題？有研究者認為，過去我國是一種熟人社會，教師與家長之間建立起穩定的習俗型信任關系，雖無正式規則，但教師在教育過程中，可以大膽運用教化性權力對違紀違規的學生進行教育懲戒。改革開放后，我國步入陌生人社會，習俗型信任基礎不復存在，教師與家長之間出現信任危機，因此需要通過法律法規等契約來維護教師的教育懲戒權（曾嬌、馬早明，第8期）。秦鑫鑫的實證研究表明，當前教師教育懲戒以言語教育為主，但教育目的的達成度并不高。懲戒手段不明，體罰與懲戒之間難以區分是當前中小學教師實施教育懲戒過程中面臨的現實困境（第8期）。

目前，我國教育懲戒立法已被列入議程。2019年11月教育部發布《中小學教師實施教育懲戒規則（征求意見稿）》（以下簡稱《規則》），對教育懲戒的概念、原則、方式等進行了較為詳細的規定。但研究者對教育懲戒的一些基本理論問題還沒有達成一致意見。

（1）教育懲戒權的性質。有研究者認為，教育懲戒權兼具“權力”“權利”與“義務”三重復合屬性（任海濤，第2期觀點摘編）。也有研究者認為，教育懲戒權具有懲戒者與被懲戒者主體關系非對等、懲戒管理具有強制性等鮮明的權力特性，是典型的教育公權力（劉偉，第2期觀點摘編）。教師教育懲戒權是一種特殊的“行政懲戒”，其具備了行政法律關系的基本屬性，因而教師的懲戒權在性質上只能是權力（劉旭東，第5期）。還有研究者認為，當教師實施懲戒而與國家、學校、學生、父母等不同主體產生權利義務關系時，其身份和行為性質是不同的。在一對法律關系當中可能表現為權利，在另一對法律關系中則可能表現為權力，或者同時表現出權利和義務的職權屬性（申素平，第7期）。《規則》強調教育懲戒是教師的法定職權，是一種職務行為。

（2）教育懲戒權的主體。多數研究者認為，教育懲戒權的主體包括學校和教師，前者稱為學校懲戒權，后者稱為教師懲戒權。但也有研究者認為，教育懲戒權的行使主體只能是學校，而不能是教師個人（劉偉，第2期觀點摘編）。

（3）教育懲戒權的客體。有研究者認為，教育懲戒權的客體是學生違法違規的失范行為（任海濤，第2期）；有研究者則將教育懲戒權的客體分為違法型不良行為、違紀型不良行為、學業型不良行為和違反社會公德的失德型不良行為（解立軍，第2期）。

（4）教育懲戒與體罰和變相體罰的區別。有研究者主張將體罰和變相體罰從懲戒的概念中去除，認為凡依照法律或校規規定之種類、程序而實施的懲戒行為，都不是體罰，凡體罰皆屬違法行為（任海濤，第2期）。也有研究者認為，教育懲戒法制化的實質困境在于理論界所構想的教育懲戒制度本質上屬于現行法所嚴禁的“變相體罰”范疇，兩者存在不可調和的根本沖突。部分學者試圖明確區分教育懲戒和體罰，但這一努力顯然是無效的（曹水清，第2期觀點摘編）。

除了國家正式立法外，學校也要做好相應的配套工作，在學校規章制度中明確教育懲戒權的實施細則，以補充和細化立法的留白。其中，尤其要重視讓學生、家長參與到學校規章制定中，保證程序公正，并建立申訴和監督機制，以消除家長顧慮。

6. 校外培訓機構治理

近年來，國家密集頒布了一系列校外培訓機構治理的文件，各地也相繼出臺了本地區的校外培訓機構治理政策。但是分析各地政策文本發現存在以下問題：治理措施系統，但可操作性不強；治理策略創新性不夠，主要以“設置門檻”為手段；治理呈現出運動式、階段化和形式化的特點，持續性不強；治理觀念不一，適切性不足（丁亞東、楊濤，第7期）。校外培訓機構對政策的回應也各不相同，大中型機構較為積極，多數個體培訓教師和小機構作坊則顯得較為消極。硬件方面的政策落實成效大于軟件方面，專項治理對線上機構影響普遍較小（張薇，第7期）。

與線下培訓治理相比，線上培訓治理更為復雜。線上培訓具有培訓主體多元、跨區域，培訓內容豐富、更新快，培訓模式扁平、覆蓋面廣等特征（孫伯龍，第12期）。其商業運行模式存在B2C、C2C、B2B2C、O2O四種類型，在線教育平臺有的屬于直接的交易主體，有的屬于交易組織者（郭平，第7期）。這意味著線下培訓治理的措施不完全適用于線上培訓治理，比如準入制度、屬地管理原則等。2019年教育部等六部門印發《關于規范校外線上培訓的實施意見》，對校外線上培訓機構的市場準入采取行政備案制度，但未明確是否需要辦學許可證和營業執照，實際上降低了線上培訓的準入門檻，使得各類線上培訓機構魚龍混雜，難以形成有效監管的局面（孫伯龍，第12期）。有研究者認為，對校外線上培訓機構的監管應秉承包容審慎監管原則，主要是針對營利行為的市場監管，以事中事后監管為主（張挺，第7期）。要綜合運用經濟性規制和社會性規制工具，發揮互聯網平臺、行業協會、消費者等規制主體的優勢（孫伯龍，第12期）。

總之，校外培訓機構治理需從“運動式”走向常態化，為此，需要出臺教育培訓機構的專門法律、完善權責利統一的監管體系、加強綜合執法力度（毛婧等，第12期），加快校外培訓機構信息管理平臺的開發和建設，建立機構分層分類機制（丁亞東、楊濤，第7期；張薇，第7期）。同時，也要反思公立學校教育自身問題，探究公立學校教育如何克服體制性弊端，提升學校教育質量、提高社會公眾信任度和辦人民滿意教育的認可度（焦玉婷，第2期；賀武華，第7期觀點摘編）。