深“讀”淺“寫”：高中語文課堂深度閱讀探微
——以《故都的秋》為例

陳新云

（福清元洪高級中學，福建 福清 350300）

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》明確指出，“多讀書。讀整本書，多媒介獲取信息，提高文化品位，提高閱讀與表達能力”。語文教師應幫助學生自主構建學科知識體系，從原初閱讀體驗出發，進行深度閱讀，即“深讀”；引導學生逐步“寫”我所“讀”，即“淺寫”。學生以淺“寫”展示自我閱讀提升的軌跡，以深“讀”來促成寫作從淺層次到高層次的進展，實現“讀寫”交互發展。［1］本文試以《故都的秋》為例，探析如何創設深“讀”淺“寫”教學情境，涵育學生的語文核心素養。

一、圍繞文本知識，明確讀寫目標

新高考對學生閱讀速度、閱讀能力與表達交流能力提出更高的要求。教師應以明確的預習目標，引領學生圍繞文本知識積極參與閱讀體驗。預習環節深“讀”的用意是，引導學生在閱讀過程中，主動運用摘抄積累、圈點批注等淺“寫”的寫作手段，自主構建學科知識，從原初閱讀體驗出發，“寫”我所“讀”，以淺“寫”促進深“讀”，帶領學生通過深“讀”淺“寫”的預習過程，實現深度閱讀的情感體驗，形成語文核心素養。

以《故都的秋》為例，課前布置明確的預習目標，聚焦文本，了解文本內容意蘊，輻射群文閱讀。設置深“讀”淺“寫”的預習要求：課前先熟讀瀏覽單元學習任務群，自行查找文本的相關文學常識，了解故都的地理歷史文化底蘊，查閱有關秋的名篇，理解秋的不同意象及情感，避免流于形式的淺層閱讀。課前深度閱讀的成果即閱讀積累，淺“寫”是深度閱讀的物化形式，旨在展示學生在閱讀過程中積累的知識。教師通過檢查預習情況，引領學生圍繞文本，自主構建相關學科知識。課上利用希沃授課助手，把學生積累的、有價值的材料投影在白板上，與全體學生共享。有預習目標的深“讀”淺“寫”，為文本學習與任務群學習奠定良好的基礎。

二、營造教學情境，找準讀寫路徑

高中語文課堂需要引領學生融入文字營造的情境，不但要領會文本所蘊含的特定情感，還要體會作者表情達意的路徑。教師根據文本內容創設課堂教學情境，生本共情，讓學生融入深度閱讀的教學情境，找準“讀寫”的路徑，提升語文核心素養。

《故都的秋》，秋中有情，情中有畫，畫中有意。唯有創設文本外在情景，方能引領學生與文本、與作者產生共鳴，置身文本內在情境，踏上緣景探情的深“讀”淺“寫”的路徑。教師播放北國與南方的秋景圖，北國特有的藍天、銀杏花開景象及梧桐落葉的畫面等景物，組成一幅幅色彩鮮明的秋景圖，為課堂教學營造北國之秋的特定情境。而綠樹蔥蘢、花團錦簇的南國校園秋景圖展示，為學生創設課文描繪的南國之秋與北國之秋對比的文學情境。這兩組情境創設引導學生深入思考，即深“讀”；接著淺“寫”，構建《故都的秋》中的秋景特點及寫法運用。這樣深度閱讀之深“讀”，由簡單構建關于秋的自然景觀特點，延伸到探究作者的繪秋手法運用。由秋景到文字，由景物特點到繪秋手法，引導學生梳理文本的秋景圖、繪秋手法，進而賞析運用多感官角度繪景的作用與對比手法的運用，這些教學環節都需要在深“讀”淺“寫”的交互融合中完成。學生從教學情境中找準讀寫的路徑，體會作者融入秋景中的帶有時代烙印的家國情懷。

三、精選群文閱讀，實現讀寫融合

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》提出語文學習任務群的“課程結構”，學習任務群是強調同一話題或性質下多文本學習或活動的關聯與互涉。［2］學生在完成《故都的秋》文本的相關知識構建后，教師精選以秋為主題，寫法相似、情感迥異的名家名篇，設置學習任務群，進行群文閱讀，深“讀”淺“寫”，涵育學生的思辨思維，實現讀寫融合。

筆者選擇林語堂的《秋的況味》、張愛玲的《秋雨》、莫言的《北京秋天的下午》這三篇名家經典的精彩片段作為群文閱讀的文本。這些文本都是精選片段，在課前分發給學生，課堂用作限時讀寫訓練。學生運用課上所學繪景手法（比喻修辭手法、多感官寫景、遠近結合、對比手法），以“寫”的形式，辨析同樣是繪秋主題，這些文本用了哪些手法？這一教學環節的目的是讓學生體會葉圣陶所言“教材無非是個例子”，賞析其他三位名家對于“秋”的描繪及蘊含的情感。學生對文本的理解，已經不能像課前摘抄積累與課堂聽課筆記那么淺顯，需要運用所學的內容，結合群文文本分析判斷，形成思辨思維。這樣以寫促進深度閱讀，使深“讀”淺“寫”的內涵不“淺”。

四、拓展課后視野，交互讀寫提升

閱讀與寫作的脫節是高中語文課堂教學的頑疾。深度閱讀旨在架起讀寫的橋梁，嘗試摒棄淺層化的閱讀，努力拓寬閱讀任務群，探究同類題材作品的不同藝術手法及同一藝術手法在不同文本中的應用。由“讀”而“寫”，是知識內化到外現的過程，讀寫交互提升，是學生核心素養的真正提升。

《故都的秋》課后要求學生完成《我心目中的秋天》寫作練筆。該文的淺“寫”從深“讀”開始，閱讀積累構建秋景的知識，掌握寫景手法，進而養成圈點批注積累的語文學習習慣。“讀寫”交互促進，從賞析同一題材的名篇來提升思辨思維，緣景即情，探尋讀寫融合點，到運用本文所學的繪景手法進行課后小練筆的寫作。小練筆的題目《我心目中的秋天》，內容為寫景或是抒情，明確要求學生用上《故都的秋》的寫景手法，學生的筆下秋景可實景、可虛景。引導學生深度閱讀文本，嘗試淺“寫”，仿寫景物，仿用手法，寫后再次閱讀文本，品味、比較、分享。在讀寫交互提升中發現問題，學生的佳作自然涌現。

當然，課后練筆，不僅僅只有寫作這一種模式。對于不同程度的學生，課后可布置不同的淺“寫”任務。深“讀”淺“寫”，先從抄寫開始，抄寫成語或自己喜歡的語句，抄寫與文本的作者或題材、主旨相關的課外名篇等，養成閱讀積累的習慣。在此基礎上仿寫，《故都的秋》課后練筆可設置句式仿寫、修辭手法仿寫、多感官角度寫景仿寫等，進而設計辨析哪一個句子表達效果更好的評價賞析。在深“讀”淺“寫”的教學設計中，學生學習將相關知識梳理概括成為自己的知識儲備，并嘗試遷移到寫作中。

《故都的秋》這篇散文，教師不能面面面俱到地完成所有知識點的教學，要引導學生深“讀”與淺“寫”。深度閱讀能力是學生學習能力的金指標，而“寫可以為教學評價提供條件，寫是情感外化”。［3］教師可以借助學生的“寫”來反思自己的教學效果，倒逼語文教師在教學實踐中帶著問題讀書，實現教學相長。不僅散文教學如此，高中語文教師在其他文本及作文教學中，均可嘗試有計劃地深“讀”淺“寫”教學模式，課堂操練學生限時深“讀”，有針對性地限時淺“寫”，讓深“讀”成為“源頭活水”，［4］讓淺“寫”成為“積水成淵”。