指向閱讀力提升的整本書閱讀
——以《簡·愛》名著導讀為例

吳東芳

（馬尾區教師進修學校，福建 福州 350015）

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》明確提出整本書閱讀要求，“在閱讀過程中，探索閱讀整本書的門徑，形成和積累自己閱讀整本書的經驗”。整本書閱讀教學如果無法實現從讀一本書到讀一類書的方法遷移，實現得法養習，就不可能是真正意義上閱讀力的培育?！伴喿x力”旨在教授閱讀過程中的專門策略，使學生在閱讀中更具互動性和思考性，從而提高閱讀理解能力。國際上針對PIRLS（國際閱讀素養進展研究）和PISA（國際學生評估項目）考試的著力點也是學生的閱讀力。一個好的閱讀者是元認知的——能夠有意識地在閱讀中使用以下策略（聯結、提問、圖像化、推測、分析綜合、轉化……），從而與文本進行互動，更深刻地理解文本內涵。而元認知是對認識的認知，是個人對于自己過程的認識和調節這些過程的能力［1］，是發現生命成長和精神滋養機會的關鍵所在。本文以《簡·愛》名著導讀為例，以提升“閱讀力”為目標，嘗試將整本書閱讀教學納入高中語文課堂，為同類型的作品閱讀提供借鑒。

一、前提：整本書閱讀課程化

“閱讀是人類達到的對頭腦的一種最高境界的刺激，是一種營養素。因為它是基于文字的抽象符號進行咀嚼并闡釋其意涵的一種行為。”［2］教師以往常常忽略閱讀過程中文本與學習者閱讀經驗之間的聯系，用傳統的教授式來替代學生自己的閱讀體驗。新課標新教材提供了全新的理念認知，在日常教學中開辟出一整段獨立且完整的整本書閱讀課程周期，從而讓學生沉浸在文本中，與作者對話，用時間來保證閱讀的深度，最終完成一次生命成長的潤澤之旅。初三學生的平均閱讀速度是每分鐘500-600字，而《簡·愛》這本書大致20 萬字。因此，學生大約花一個周末的時間，可以完成初步的閱讀與思考。教師應布置學生在閱讀中寫出自己的思考，設計主問題，處理好整本書閱讀的學習節奏，用一周時間把閱讀任務一一實施下去。用三個課時（導讀、推進、展示）來規劃、檢測閱讀進度和成果，確保學生在讀前、讀中、讀后有自己不同的策略。閱讀理解一定是在閱讀過程產生的，那么如何在閱讀過程中教授學生使用聯結、提問、圖像化、推測，轉化等五種閱讀策略，是整本書閱讀課程化的重中之重。在閱讀過程中，需要學生學會思考，設計一個主問題，如“學習者在簡·愛這個人物形象身上感受到怎樣的教育價值”或者“說說簡·愛到底有怎樣的人格魅力”，帶著問題、任務尋求佐證，驅動學生在閱讀文本提升閱讀力的同時，體驗個體精神生命的成長。

二、策略：閱讀任務序列化

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》在第三部分實施建議中指出：“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”引導學生結合個人體驗，詮釋對整本書的理解，喚醒學生閱讀的內驅力，是提升學生閱讀力最核心的目標。閱讀任務序列化，將促使學生對經典情節反復閱讀，不斷產生新的思考，從而引發審美體驗和內驅力。讓學生在讀懂整本書基本框架的基礎上，感受精神生命的萌芽，提出啟發學生且富有聯結力的問題。因為聯結是學生能夠掌握的最簡單的閱讀策略，對提高學生的閱讀力意義非凡。

（一）導讀課：讀懂故事情節，完成“內容與理解”學習任務，培養圖像化力

圖像化和聯結一樣，需要讀者根據自己的經驗來理解文本的含義。不管閱讀者是在思維里建立一個聯結，還是創造一幅畫面，都是其閱讀記憶的源泉。圖像創造來源于對文本的理解，“它們不是真正的畫，因為事實上我并不能用眼睛看見什么，它們像是你腦子里的思維畫面?！保?］

［設計意圖］通讀《簡·愛》故事檔案卡并制作思維導圖（圖像化），梳理出每個故事發生的地點以及主要人物。通過歸納概括故事內容等任務，驅動學生閱讀，完成對整本書情節快速而完整的認識。

作者在小說中安排了蓋茨海德府、洛伍德學校、桑菲爾德莊園、莫爾頓、芬丁五個場景。簡·愛（Jane Eyre）的姓Eyre 是個法語單詞，原意是“旅途”。在此任務中，學生關注到并不復雜的幾個小說要素后，勾勒出主人公簡·愛五段坎坷的人生旅途的圖像。在極短時間內，隨著簡·愛命運的起起落落，記住相關人物及故事情節，將20 多萬字的小說轉化為一張張可視的圖像，直觀地在高度融合的故事情節中感受簡·愛的精神成長。

（二）推進課：讀深人物形象，完成“表達與交流”學習任務，培養轉化力

“轉化”策略是具有挑戰性的，可以先將它理解為“綜合”。史蒂芬妮·哈維說：“綜合分析是將新的信息和已有的知識結合起來，形成原創的觀點、一種新的思路或是一種新的創造?！保?］

［設計意圖］簡·愛是小說的靈魂人物，此任務明確學生把握人物形象的同時，也關注到簡·愛與其他人物相處過程中細膩的情節。跟隨簡·愛的人生旅途，看看她是怎樣一步步遵循內心，實現美麗人生。

學生在任務中反復閱讀，仿佛在簡·愛的人生旅途上跋涉了一回又一回，她的豐盈、果敢而勇毅，是閱讀者生命成長最好的營養劑，豐富學生精神世界的景致。以“你是這樣的與眾不同”的表達交流，啟發學生思考，并且將問題情境化，轉化為自己新的閱讀體驗、思維、情感，寫出設想“羅切斯特眼中的簡·愛”或者“簡·愛眼中的羅切斯特”的習作。此時，“轉化”是一種思考上的變化。閱讀改變思考，思想因為閱讀發生轉化。

（三）展示課：讀出內涵和新意，完成“欣賞與探究”學習任務，培養提問力

艾德勒·范多倫在《如何閱讀一本書》中指出：“不管你學到的是有關這本書的知識或有關世界的知識，如果你運用的只是你的記憶力，其實你除了那些訊息之外一無所獲，你沒有被啟發。”［3］因此，閱讀者在閱讀中，如何提出有價值、有意義的問題很重要。提問者即是閱讀者，所提的問題恰恰是自己對文本的深度思考。如果在故事中找不到答案，而答案則來自提問者，意味著閱讀者是個既知道作者在說什么，也知道作者為什么這么說的富有閱讀力的意義建構者。

［設計意圖］文章值得欣賞與探究的地方很多，在深度挖掘作品藝術內涵的閱讀成果展示環節時，要有意識地放手，讓學生自己尋找問題和突破口。

1.為什么說《簡·愛》這部小說中，“不論是沼澤、風暴、星空，還是家具、古樹、帆船，都不是單純的景物描寫，而是主人公心理意識的外化，它們是心境、是感情，是作品的意蘊和內涵？”如“書的開頭寫了簡·愛躲在猩紅的窗簾后看書，后來無辜受罰被關到紅房子里，周圍是粗大的紅木床柱、深紅色錦緞帳幔、紅地毯、深紅色臺布……”文中這樣富有特質的景物描寫很多，需細細揣摩和品味，引導學生從人物的內心世界感受其置身的世界。

2.為什么說以下這段經典名句是簡·愛的勇敢告白，而羅切斯特因此心動？“你以為我貧窮、低微、不美、矮小，我就沒有靈魂，沒有心嗎？你想錯了！……而是我的心靈在跟你的心靈說話，就好像我們都已離開人世，兩人平等地一同站在上帝跟前。因為我們本來就是平等的！”通過反復揣摩經典對白，理解人物的立體感和真實感，體會作品的思想容量與深度，引發學生對美好愛情的理解。羅切斯特正是因為簡·愛叛逆倔強的品質而心動，就像遇見了有著相似趣味靈魂的另一個自己。

3.“有人說《簡·愛》是一部純粹的愛情小說，你贊同嗎？說說你的理由?！边@樣開放性、情境化的題目，啟發學生的深度閱讀，在與簡·愛的人生同悲同喜之余，又多了一份屬于自己思考的維度。再如，設置“假如我是簡·愛，我會怎么辦？”建議學生做適當的猜想與比較，從而更加深刻地讀懂人物形象。

閱讀者在讀書時提問，有助于理解故事，也更有閱讀的好奇心與內驅力。帶著問題閱讀，讓閱讀過程更順暢。當然，問對問題也尤為重要。拓寬和挖掘故事背后的意義，學會走出故事，突破文字局限，在掌握提問和回答問題的力量中，成為更加自信的閱讀意義的建構者。

三、目標：閱讀思想存在化

布魯姆認為：“他們領悟這一思想（存在式閱讀），并主動地、創造性地做出反應，他們學到的知識促進了自己的思考，于是他們腦子里就出現新的問題、新思想和新觀點?！保?］讓閱讀在真實的情境中發生，并有深度地發生。存在式閱讀強調閱讀中的思考姿態，既要走進文本，又要走出文本；既要在閱讀中產生共情，又要保持理性的思辨，還要借助文本達成與自我生命的精神溝通。閱讀理解是整本書閱讀的第一步，是形成閱讀力和提升的前提條件；思辨思維是閱讀的關鍵，沒有思辨思維的介入，就難以洞悉自身存在的問題而適時矯正；不建構自己的思想，也談不上真正的理解與內化。閱讀力的提升才是真正實現學科核心素養的終極追求。裴娣娜認為，要采取建構性教學，促進學生的發展，“認識學生的主體結構，努力發展學生的主體結構”。［5］PIRS 對“閱讀素養”如此界定：“理解與運用社會需要的或個人認為有價值的書面語言形式的能力，年輕閱讀者能夠從各種文章中建構意義，他們通過閱讀來進行學習、參與閱讀社群并獲得快樂?！保?］因此，要引導學生通過情境，在整本書閱讀實踐活動中，建構自己的思想。

（一）文化母題的建構

歌德認為，“文化母題”是人類過去不斷重復，今后還將繼續重復的精神現象。母題是閱讀思想存在化必須要思考的基本元素，學會“知人論世”來擴充相關的背景知識，將文本和自身的體驗、人生閱歷聯結，思考作者是怎樣通過故事來展示自己對人生和社會的認知。聚焦《簡·愛》這本書的核心價值——“成長”的文化母題。《簡·愛》是19 世紀中葉英國作家勃朗特三姐妹之一的夏洛蒂的代表作，“成長”母題有其特定的社會背景和話語取向。作者所處的正是英國社會動蕩的時代，簡·愛的故事也就發生在這個特定的歷史時期里，婦女根本享受不到最基本的政治、教育、婚姻甚至感情的權利，而作品所顯示出的主人公的精神力量，突破了當時社會現實傳統對女性形象的約束。這樣的文學作品，在今天依舊具有深遠的現實意義，對當今年輕的閱讀者在未來人生路上愛情婚姻的自主選擇具有借鑒價值。

（二）閱讀思想的建構

PISA 這樣描述“閱讀素養”：“閱讀素養是為達到個人目標，增長知識和發展個人潛能及參與社會活動而對紙質文本的理解、使用和反思的能力?！保?］讀完《簡·愛》，審視現實生活，思考對未來生活、對社會、對自然的健康的價值觀，構建自己的思想。這樣的閱讀在宏觀層面上體現普適性，在微觀層面上又有切己性，體現與生命的共通性，自然而然將名著轉化為學生成長的學習資源，實現整本書閱讀的理想目標。這樣背景性概念下的閱讀，帶來的絕不僅僅是閱讀思想的建構，還有閱讀力的發展與提升。