從“中國模式”到“中國體驗”：高等教育學發展的范式重構

李海龍

（揚州大學教育科學學院，江蘇揚州225009）

20世紀后半葉，隨著全世界高等教育的繁榮，對高等教育研究的需求日益凸顯。學科在獲得發展的同時也飽受質疑：“高等教育研究的興起得益于神學、哲學、社會學、經濟學、歷史學、心理學、教育學等學科的先驅們關于古典大學和精英教育的哲思。但是，沒有哪個學科可以把握整個高等教育，對高等教育進行系統研究。”[1]高等教育研究所承擔的使命不僅在于衡量發展質量、為決策提供依據，而且還帶有打上國家標簽的任務。建構一套“國家特色”與“國家模式”的話語方式也是這門學科發展的主要目標。“效率、可計算性、可預測性和最大化是美國和英國教育體系進行研究的優先事項。”[2]只有使學科產生更大的國家聲譽，塑造本土價值，才能回應其“不夠科學”的質疑。人文社會科學在“規范化”和“現代化”過程中利用本土經驗獲得了新生，比如社會學家帕森斯就認為研究問題應該以社會秩序和制度為起點，羅曼認為研究者要觀察本土社會系統和外部世界在系統功能上的不對稱性。有所不同的是，不論是教育學還是高等教育學，都力圖調和其他學科不曾有過的“規范化”和“本土化”之間的矛盾。“就教育學的性質來說，追求‘本土化’的教育學，不免帶有規范學科的性質；反之，有些國家以‘教育科學’為追求，‘本土化’的色彩相對淡薄一些。”[3]而高等教育學追求“本土化”的興趣顯然更濃，強調“中國經驗”“中國特色”“中國模式”“中國話語”為基調的邏輯指向，都折射出以“國家主義”建立學科權威的想法。這使得我們更關注中國高等教育發展的成功經驗，希冀用研究對象的經驗來塑造高等教育學的科學性與權威性。我們有必要廓清以下問題：到底是“高等教育研究的中國模式”，還是“中國式的高等教育研究”？高等教育學需要怎樣的學科范式？

一、“中國經驗”與“中國模式”：高等教育研究的他者視角

在人文社會科學高度繁榮的今天，“中國”已經被作為普遍原理廣泛使用。“今天劇烈變動著的中國這一對象，作為錘煉認識論的媒介，要求人們把混沌作為混沌來把握，并從這種混沌中提煉出原理來。”[4]180我們關注的“中國化”和“本土化”并不是同一個問題，前者是指對“進口理論方法”的反思，后者則是針對全球化過程中產生的一種價值取向。然而在操作層面，有的學科卻將其視為同一種語境，關注“中國化”的程度甚于“本土化”，并導致了研究中的“他者”視角。特別對高等教育研究而言，作為價值標簽、研究對象和知識經驗的中國產生了分裂，理論與方法的不足使得其模仿“西學”的特征超越了知識系統建構的“東漸”。

1.“中國經驗”本土化中的精英主義

社會科學的研究對象來自主體的經驗活動，對經驗關注是人的本能。“經驗知識是有內容的，能夠描述萬物千變萬化的情況，能夠生產新知識。”[5]78經驗知識的生產與傳播同樣也可以創造新經驗，近代科學的出現就得益于彼此借鑒過經驗。學科現代化的經驗主要表現在知識生產上，作為一種慣習被延續。由此可見，能否順暢地輸出經驗也成為判斷學科是否“現代”的主要依據。一種學科能否獲得認可，關鍵看其理論、研究方法、問題范式能否作為成熟的經驗傳播開來。比如經濟學、管理學和社會學就為其他學科提供了大量知識經驗。對高等教育學來說，由于不能直接輸出經驗，尋找經驗土壤便成了首要任務。只有讓研究顯示出充分的“本土化”，與政策決策相掛鉤，知識生產的“經驗性”才更加突出。然而，這種經驗生產卻缺乏原創理論支撐，連研究者都隱晦地承認，“我國高等教育學科發展應進一步增強高等教育理論的原創性，提升學科化水平”[6]。嚴格來看，本土化是指超越唯一的價值觀，在本國與別國歷史傳統比較的基礎上，原創性地提出問題和建構理論的制度過程。“所謂‘本土’、‘原創’，就是相對于‘他者’、‘既有’（主要是西方理論）基礎上所生發出來的，從效果來看，判斷‘本土’與否無疑也離不開‘西方’這個參考系。”[7]正是由于缺乏完全意義上的本土化，高等教育學也一直面臨著知識合法性的質疑。

為了增強知識合法性，高等教育學一方面要參考更“科學”的經驗，向更精確的統計手段靠近，另一方面則要考慮自己能生產什么經驗，也就是提供何種治理技術。雖然高等教育學的學科化過程一直在圍繞教學法、大學史和院校研究來進行，但大部分研究都是以發達國家作參照、以模仿精英經驗為鵠的。“西方的高等教育經驗是大學歷史悠久的經驗，是高等教育精英階段的經驗，這些經驗基本上是人口小國的經驗，與我國人口大國的國情有很大的差異。”[8]關注成功的經驗甚至是精英經驗也一直是高等教育研究的主要目標。然而在遇到中國高等教育的現實問題時，這些“他山之石”既沒有起到實質性的借鑒作用，也沒有為高等教育學帶來“更科學”的標簽。盡管如此，高等教育研究追逐精英經驗的價值取向并沒有削弱。從某種意義上說，關注排行榜與各類數據指標、尋求本土化進程中的精英經驗也是高等教育學渴望獲得認同的體現。

正是在這種尋求認同的心態驅使下，高等教育研究借用了自然科學的“問題-解決策略”的學科范式，并渴望生產出更多的知識經驗以指導實踐。“經驗性的社會科學面臨的最大障礙，就在于如何通過對手段性知識的厘清來揭示或暴露那些偽裝在技術問題背后的社會目標或政治經濟政策本身的‘問題’，使社會科學的所謂技術性考察進一步成為技術批判。”[9]不論是借用其他學科的范式，還是總結生成精英主義式的知識經驗，都難以關注到中國高等教育的本土問題，也沒有使這種經驗實現普世性傳播。而且高等教育學還在試圖以“中國模式”來取得經驗生產的壟斷權。雖然高等教育學在中國實現了建制化，但在精英主義的影響下，關注本土實踐問題的研究者數量逐漸減少。“在謀生驅動下的教育學專業化發展，卻導致教育學的階層立場不是指向謀生者，而是指向精英階層。”[10]不管今天的研究者多么強調中國高等教育的發展成就，都是用研究對象的輝煌來掩飾學科產出經驗的不足，也無法解決學科知識、理論、問題和研究方法的匱乏境況。在學科建制完成之后，塑造“精英主義”范式的動機都是為了拱衛建制的穩定，并沒有因此走向經驗生產的本土化。

2.高等教育研究“中國模式”的范式困境

今天的高等教育研究所面臨的并非建制危機，而是范式變革的困境。這種困境表現在研究還停留在關注大學組織的發展經驗上，缺乏對變化的高等教育群體的科學思考。其原因既包括現有的學科管理制度的束縛，更主要的是本體論的理論缺陷無法彌合。這就導致高等教育學從一開始在理論來源、研究技術上大量借助其他學科，有人通過統計發現“高等教育學科引用其他學科的論文頻次明顯高于被其他學科引用的頻次”[11]。實際上，高等教育學沒有嚴格意義上的本體論哲學基礎，梳理下來，學者們認定高等教育研究的“中國模式”其實更多地表現為“中國屬性”。從本體論角度出發的“中國模式”意味著尋求“作為一個發展中國家在全球化背景下實現現代化的一種戰略選擇，它是中國在改革開放過程中逐漸發展起來的一整套應對全球化挑戰的發展戰略和治理模式”[12]。遺憾的是，由于受傳統的大眾化理論經驗的支配，高等教育研究一直關注由數量帶來的結構與系統變化，并未去深刻理解高等教育現代化的內涵與本質。

更進一步看，高等教育學的范式危機又表現為方法論層面陷入重復論證、結果重疊以及常識驗證的內卷化。這種內卷化傾向主要來自理論固化、方法論趨同以及新知識供給受限。雖然高等教育研究有著極其豐富的成果，但始終追求的是“為方法而方法”的統計學精確。由于對高等教育歷史的理論假說、傳統經驗和既有認知的片面依賴，在高等教育發展面臨真正的挑戰時卻缺乏分析方法。“中國社會科學如果沒有建立在全面深刻理解中國歷史、中國經驗與中國實踐的基礎上，就無法真正理解中國政策實踐，無法真正理解中國人民生活，當然也無法為中國的現代化指引方向。”[13]從方法層面看，高等教育研究非但沒有真正總結出來自質的層面的“中國經驗”，也未能為政策制定和實施貢獻出實踐意義上的“中國模式”。

學科的價值一方面來自范式的獨特，另一方面則來自理論和思想的創新。長期以來，高等教育研究的學科建設和政策咨詢功能被同構為一體，難以在認識論層次獲得思想更新。比如高等教育的研究邏輯始終圍繞在矛盾二元對立的關系上，這就導致認識主體一直在以“他者”的面貌出現。“中國研究導源于西方的歷史，決定了一開始必然是以‘他者’的面貌出現的；圍繞著這一立場形成的‘沖擊-回應’和‘國家-社會’兩種分析路徑，不但都是將中國作為研究客體，而且都是建立在某種相互對立的二元分析結構之上的。”[14]“他者化”視角中的中國高等教育發展成就表現在政策驅動和組織績效的功能被放大，而每個相關的人的主體地位被遮蔽。在“他者化”認知取向與“內卷化”的矛盾中，中國的高等教育學實際上是缺乏知識根基與思想創新的。

二、高等教育研究需要尋找“中國體驗”

本土化是新興學科獲得合法性的道路，也意味著中國與世界間知識交流張力的普世性。“社會學本土化既不是用中國的‘特殊’來反對西方的‘特殊’，也不是讓中國社會學共同體‘自說自話’、‘自拉自唱’，而是要提出對中國以及世界的現實有解釋力、有效度、可被世界社會學同行所理解和接受、在世界的客觀知識體系中占據某種位置的理論知識。”[15]高等教育學討論“中國模式”很可能只是宏觀高等教育制度或規模變遷的一個側面。另一個側面其實應該是從精英階段到普及化的變遷過程中各種社會成員發生的心態及價值觀變化，這被稱之為“中國體驗”。前者關注高等教育決策咨詢的治理性知識，而后者則反映高等教育發展的原理和常識。從學科范式轉型的角度看，高等教育學需要從最初的問題和對策研究轉向原理研究。中國高等教育的快速發展重塑了社會成員的精神世界與理念感受，由此引發社會組織方式、階層結構與觀念變革的問題，需要學科范式產生變革。

1.何為高等教育研究的“中國體驗”

中國高等教育的獨特性既建立在規模擴張的成功經驗上，還來自高等教育從精英階段到普及化帶來的精神彷徨與陣痛，研究目標與對象的多元化促使學科必須要進行范式轉換。長期以來，高等教育的研究專注宏大敘事，對舉國體制、重點建設的成功經驗論述占據了主流。在具體的對象上，又集中在大學組織、制度以及與之相關的機構上，并沒有關注高等教育發展的不同階段為社會成員刻下的精神烙印，也有諸多“見物而不見人”的現象。中國高等教育的現代化不僅有成功的“國家經驗”，更有變革失敗引發群體心理環境變化的“社會體驗”，他們的欲求、愿望在高等教育現代化過程中會產生高潮與低谷，如果原理性知識匱乏，就很難解釋產生這些體驗的原因。“盲目的樂觀者觸摸到的是‘中國模式’或‘中國道路’；冷靜的中立者看到的是相對正常的‘中國經驗’；而我們所感受的則是‘中國體驗’，包括激情與進步，但也有憂傷和怨恨。”[16]由于既有的研究邏輯一直被錨定在高校-政府的二元對立結構上，關注發展績效就成了自然而然的事情。這些成就是以強有力的政府、龐大的高等教育規模以及穩定的經濟增長為前提的。另一方面，對教育質量下滑的憂慮，對就業矛盾的失望，對排行榜聲譽的崇拜，對創新能力匱乏的反思，這些不同的心理狀態所形成的體驗亦是構成高等教育內外部規律的關鍵部分。高等教育學存在的意義并不是為“中國經驗”進行背書，而是需要對不同群體的精神世界的嬗變原因進行原理性解釋。中國高等教育毛入學率從5%到超過50%僅用了20年的時間，不光受教育者，與之相關的家庭、教師、各級管理者乃至其他社會成員，都在短時間內經歷了高等教育認知和精神世界的劇變。“中國體驗”不僅包括高等教育擴張帶給這些群體改變社會階層的成功，還包括所引發的疑惑、焦慮與不安帶來的人格變化。解答這些問題需要高等教育學提供新的解釋性知識。

高等教育學科范式的轉換需要立足在由“中國經驗”與“中國體驗”共同構成的普世價值基礎上才能實現。“中國體驗”是觀測高等教育變遷的景觀之窗，更是形成“中國經驗”的通道。只有理解了“中國體驗”的普世價值，作為一種經驗和模式的中國高等教育才能真正走向世界。從精英階段到普及化的發展過程也意味著高等教育外延的擴大，這種外延體現在當中國絕大部分群體都接受過高等教育后，會帶著更復雜的高等教育價值觀。群體普及化與理念精英化的沖突，求學意愿和學歷貶值的矛盾，重點辦學與質量公平的博弈，都在不斷裹挾著更多的群體影響高等教育發展。正如康納頓所言：“我們在一個與過去的事件和事物有因果聯系的脈絡中體驗現在的世界，當我們體驗現在的時候，會參照我們未曾體驗的事件和事物。”[17]導論2普及化時代高等教育活動與學術研究面對的“人的體驗感受”已經是復數概念，在原本以西方理論為基礎的政策研究、中觀的大學組織研究和微觀的教學研究之外，出現了從未有過的現代本土社會的體驗。“現代人是一種被命名為‘個人’的現代產品，現代人給每人一個自己的精神世界和主權世界。”[5]127研究者真正要發掘的是來自各個主體的精神世界和價值體系的現代化歷程，將這個過程作為發現問題與生產知識的范式起點可能是未來學科轉型的方向。

2.“邊際性”視角與“高等教育現代化”的全貌描繪

由于高等教育學還面臨著生存危機，其合法性的獲得不是憑借知識系統的更新，而是學科制度與相關政策，這就限制了知識生產范式變革的方向。“高等教育學者所作的一些研究試圖審查更廣泛的問題，或建立該領域的方法或知識基礎，因此在很大程度上與尋求立即解決學術機構或制度所面臨的問題無關。”[18]如果說在精英階段，高等教育研究的知識來源是實踐問題與政策需求的話，普及化階段的知識來源則是社會成員的教育體驗與精神世界。我國高等教育先后經歷了精英、大眾化再到普及化三個階段，身處其中每一個階段的受教育者和他們的家庭，加上教師、管理者和利益相關者以其過渡身份加速了現代化。“社會即將走向變革的標志之一，要看整個社會中‘過渡人’產生的數量。當一個社會中有許多人都成為‘過渡人’時，那么，這個社會就開始由傳統走向現代了。”[19]高等教育學需要描繪的不是在政策驅動與龐大投入下實現的現代化，而是人的心靈與精神重構過程如何影響高等教育的軌跡。這些體驗主體的單一求學訴求已經上升為質量、內涵以及聲譽等多種高等教育價值觀。因此，高等教育研究的范式轉換也需要從建設學科的“政策工具邏輯”，逐步走向邊際性視角下的“原理邏輯”。“這種邊際性的存在，一方面是前后相繼的兩個迥然不同的時代及其‘翻轉’帶給人們的精神烙印，另一方面也構成了我們理解當代中國變遷的一種獨特視角，為我們構建中國品質的社會科學提供了現實的契機。”[20]這種“邊際性”視角對中國高等教育活動的感知是絕無僅有的，真正的現代化經驗就是來自高等教育變遷所帶來的現代人格。只有用邊際性觀測工具，才能客觀、獨立地觀察問題。

高等教育現代化并不體現在規模與數量擴張上，而是一種影響社會整體心智的全景化現象。傳統的研究帶有的是精英主義情結，且注意力放在精英式的教育制度、機構、組織上；只有去關注邊際人的心智狀態與精神世界，才能獲得理解我國高等教育發展成就的真正知識，學科方可進行范式突破。“在邊際人的經歷中，作為行為和思想習慣模式的瓦解的結果，個體從他擺脫約束過程中體驗到一種‘釋放’，我們從這個內心活動中感受到文明的變遷與融合。”[21]從高等教育學的發源過程看，正是由于早期研究者都有從事高校管理工作的經歷，才更清楚高等教育研究要面臨的問題是什么。這些研究者在以邊際人身份經歷精英到普及化階段變遷的同時，也描繪出高等教育變革的景觀，只不過這種景觀是由多年來規模擴張、大學及學科的各類建設工程、制度改革以及各類驅動政策組成的。從學科演進目標來看，高等教育學需要從原來的宏大敘事、精英主義指點江山式的研究走向關注人的經歷、走入生活世界和微觀活動的研究。只有從問題范式轉換開始，才能引發學科向現代化變遷。

三、作為方法的高等教育學

高等教育的研究基礎已經不再是來自實踐問題，學科發展的方向也不是為了解決發展問題，而是進行原理性知識創新，解釋“中國體驗”對高等教育規律的影響過程。一門學科的知識構成決定了其存在狀態可能會有多種，比如教育學可以呈現為知識形態，也會以制度的形式展示出來，有“科目、學科和科學”[22]的形式，還會有“作為課程、理論與作為方法的教育學。”[23]然而，高等教育學既不存在理論積淀與方法儲備的“科學形態”，也沒有完全走向“實踐形態”。判斷學科成熟與否的標志是看其是否能夠成為一種制度化的思考方式。比如“亞洲學”的興起就代表了發現新問題的方式，“對于亞洲問題的思考不是把我們引導到‘亞洲是什么’的問題上去，而是促使我們思考‘對亞洲的討論究竟引出了什么問題’”[4]4。成熟的學科所擁有的并不是精確的技術手段，而是持續貢獻有價值的思想。正如溝口雄三所言：“真正自由的中國學的目的不應該被消解于中國內部或自己的內部，而應該超越中國。換言之，就是以中國為方法的中國學。”[24]130高等教育的范式轉換需要重新將“中國體驗”作為學科記憶，并真正找到其原理性知識。

1.尋找高等教育研究的“學科記憶”

任何思想都不是突變的結果，而是在知識傳統與記憶積累的基礎上逐步產生的。現代自然科學就是由經典理論和學者一起，構成了學科獨特的記憶。“偉大的思想等同于特定的名字，比如海森堡的測不準原理、歐幾里得的幾何、納什均衡、康德的道德原則等。”[25]學科記憶是在對社會行動產生的精神意義進行理解的過程中沉淀的原理性知識，也只有與行動者本身的精神活動相關的知識才能成為學科記憶。“過去的形象一般會使現在的社會秩序合法化。這是一條暗示的規則，任何社會秩序下的參與者必須具有一個共同的記憶。”[17]導論3學科記憶并不屬于特定的知識群體，而是被整個社會共享。學科聲譽來自知識記憶，能夠喚醒更大范圍內社會成員對參與其知識秩序的認同。高等教育學的范式轉換能否成功，關鍵是看能否將知識生產嵌入到社會成員的精神世界中，形成特定的學科記憶。

學科記憶產生在原理性知識敘事描繪的精神世界中，是對社會活動事件的本體論闡釋，也只有在社會行動的體驗中才能產生。實際上，由于高等教育的內容已經發生劇變，高等教育學已經面臨經典理論使用耗盡和精英主義理念不適的境況。普及化時代，高等教育的內涵已經不是由制度、機構和組織來產生，而是由人的精神活動與心智表現來構成，這就需要高等教育研究走出傳統思辨和量化統計的支配，從理論的“復制”走向“原創”，在本土體驗形成的精神空間中獲取知識。雖然在關注高等教育的發展變化趨勢上已經有足夠的積累，但高等教育學并沒有將這些變化上升到事件的本體論中，也就無法真正從微觀和細節上反映相關群體對事件變化的體驗。也可以說，這些體驗被中國高等教育發展的經驗事件所遮蔽了。高等教育研究并不缺乏事件，但需要將這些事件整合進本體論的敘事中，形成特有的記憶體系。普及化時代，高等教育學只有關注個體的體驗過程及其建立的精神空間，才能真正推動大學辦學實現改革與轉型。

尋求學科記憶意味著高等教育學將自身作為思考方式，這就意味著高等教育不僅需要產出新的原理性知識，更需要從既有的經驗中提煉新思想。“一旦我們無論是運用廣博的歷史歸納法證明一種因果連接的‘規律性’乃系毫無例外地有效的，還是按照內在的經驗使它當下澄明，它們自身或無數類似的情況就都將從屬于以這種方式找到的公式。”[26]與此同時，也應該關注到，今天的受教育者與知識使用者的體驗內容和方式都產生了劇變。當面臨知識創新的革命時，普通個體的高等教育認知也在被不斷重構，尋求更個性化的教育形式、縮短學校之間的聲譽差距正在取代經驗成為新的體驗方向。“教育的全部作用，就在于將某種潛在的視角或觸覺概念與實際的情感性感覺聯系起來，以使明確的情感激起視覺或觸覺印象的形象，這些形象同樣是明確的。”[27]只有將中國社會產生的記憶作為高等教育學的符號載體，才能繞開精英主義的唯一取向，使之重新成為立足本土社會的思維方式。

2.高等教育研究需要重新發現“第一原理”

社會科學獨有的價值在于其擁有最質樸的原理。在本土化的歷程中，中國的高等教育研究同其他學科一樣，依然在沿用費正清的“‘西方沖擊’與‘中國回應’的理論框架”[28]并且沿著這個框架去建立對本國與別國高等教育的觀測點。然而，真正具有影響力的學科是將普世化的知識系統沉淀到社會中，從而形成更大的影響力。如果將目光朝向未來，中國的高等教育學面臨著兩個發展目標：其一是改變自身學科地位，擴大知識影響力；其二是打破“中心-邊緣”的理論范式，形成普世意義上的知識符號。高等教育要實現的范式轉換，并不是以知識所達成的實踐目的來衡量價值，而是從個體的高等教育體驗中提煉原理。“中國的知識生產所具有的可能性，并不能以它是否直接介入現實政治來加以衡量，只有在具備了與現實政治并不對等的‘文化政治’內涵的時候，才會引起學界的真正關注。”[4]193以發達國家為代表的高等教育研究只是一個相對的概念，在理論與問題上都不能替代本土社會所產生的體驗。從本土體驗出發尋找理論，然后再回到本土，其目標是一個完整的閉環。只有走完這個完整的閉環，才能真正改變既有的學科范式。“今后的中國學，應該擺脫時代的制約，回到原理本身，從原理的普遍性著手。”[24]141說到底，中國的高等教育學需要重新尋找“第一原理”。

原理的作用不是顯示學科地位的特殊性，而是為學科成為一種思考方式尋找普世性。今天的學科發展大多采用“比較思維”驅動知識生產，一門學科需要以其他國家或者學科為參照系，進而產生微小的迭代式進步。高等教育活動本身的運行固然特殊，但高等教育研究不能將這種特殊等同于理論上的優越，這種邏輯不能被套用到學術研究上。高等教育學要獲得合法性，不是要提供多少統計信息以彰顯行政機構的治理能力優勢，而是要回到這門學科最初的知識源頭上，在高等教育發展的物質經歷與精神經歷的張力中塑造提問的范式，這構成了高等教育學“第一原理”的來源。

從本源建立問題認知和思考方式一直是驅動人類活動的動力。正如汪丁丁所言：“企業家的生命沖動，主要是在‘物質生活-社會生活’這兩大維度張成的平面內；思想家的生命沖動，主要是在‘社會生活-精神生活’這兩大維度張成的平面內；科學家的生命沖動，主要是在‘物質生活-精神生活’這兩大維度張成的平面內。”[29]“第一原理”所提供的知識是用來在更大的公共空間內幫助人們省思，在高等教育發展的宏觀規模與微觀體驗之間尋求問題的平衡點。在“第一原理”的影響下，中國的高等教育研究需要超越普遍與特殊、規模與質量這樣的對稱比較關系來思考問題，將知識與思想積累作為學科建設的主旨，追求知識發展的漸進而非突變。“無論在什么地方，高等教育研究界都可以歸結為一系列沉積地層，每一層都位于另一層之上，但都對該領域的總體地形有貢獻。”[30]只有從第一原理出發，重新確立高等教育研究的問題與思維方式，學科的價值才能不浮于表面，產出的知識才能具備真正的“國家價值”。