大中小學思政課一體化成效與影響因素研究：基于教師的視角

宋道雷，譚金欣，葉 靖

（1.復旦大學馬克思主義學院，上海200433；2.上海市楊浦區教育局，上海200093）

思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）貫穿大中小學各學段，其政治性和一體化建設被中央高度重視。黨的十八大以來，黨中央在全國高校思想政治工作會議、全國教育大會、學校思想政治理論課教師座談會等會議中都對思政課的重要性予以高度強調。習近平總書記在考察全國多所大中小學時指出思政課的重要性，強調加強思政課建設，①更在全國高校思想政治工作會議上指出：“要從維護國家意識形態安全，培養社會主義建設者和接班人的高度來抓好思政課建設”[1]。同時，習近平總書記對大中小學思政課一體化也高度重視，他在學校思想政治理論課教師座談會上明確指出：“要把統籌推進大中小學思政課一體化建設作為一項重要工程，推動思政課建設內涵式發展”[1]。這是對大中小學思政課一體化建設的最新論述。基于此，2019年8月14日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》，提出“堅持思政課在課程體系中的政治引領和價值引領作用，統籌大中小學思政課一體化建設，推動各類課程與思政課建設形成協同效應”[2]。從此，大中小學思政課一體化建設成為學術界的前沿研究領域。

一、問題提出

思政課同語數外等課程一樣貫穿大中小學各學段，但與之相比，其在一體化建設上面臨更多挑戰和障礙。訪談中有老師表示：“我們的思政課跟語數外不一樣，里面很多內容在大中小學學段重復出現，如法治這一塊。我們在上課的時候，只能將相似的內容以不同的教法來變通處理。”大中小學思政課存在很多諸如此類的其他學科不存在的問題，這也是目前為止中央僅就思政課旗幟鮮明地提出必須貫通大中小學建設的原因所在。由于大中小學思政課一體化建設是中央最新提出的要求，學界對該領域的研究剛剛起步，對此展開專門論述的學術專著尚付諸闕如，學術論文也僅有四十篇左右。總體而言，對大中小學思政課一體化的學術研究，尤其是實證研究非常有限。

（一）文獻綜述

學界一致認為大中小學思政課一體化建設具有重要意義。習近平總書記關于思政課的重要論述是新時代做好思政課建設的重要遵循，推進大中小學思政課一體化建設是中央高度重視的重要工程[3]。大中小學思政課一體化建設符合國家意識形態建設的需要，是各學段“落實立德樹人根本任務的關鍵課程”[4]，具有重要的理論意義和實踐意義。推進大中小學思政課一體化建設是社會發展的必然要求，也是實現思政課教學目標和上出高質量思政課的內在要求[5]。

第一，大中小學思政課一體化的含義。學者對大中小學思政課一體化的界定比較多元。宋婷認為，大中小學思政課一體化就是教師引導“教育對象有順序地從一個學習階段順利過渡到另一學習階段的有序上升狀態”[6]。王慶軍認為，大中小學思政課一體化就是教師要根據“不同學段目標重點、實施方式、運行機制和特點規律”，建構“思政課協同育人合力的教育系統”[7]。除此之外，有學者認為大中小學思政課一體化不僅需要教師統籌不同學段，而且需要統籌廣義上的家、校、社，形成更加廣闊的一體化格局[8]。學者的定義雖然比較多元，但他們的界定都指向兩個關鍵性要素：一是教師是實施大中小學思政課一體化的最重要行為主體；二是教師須注重不同學段的銜接，統籌學校內外教學環境中的各種資源，建構協同育人的整體系統。

第二，大中小學思政課一體化的影響因素。首先，有學者認為，教學隊伍對大中小學思政課一體化建設的目標、內容和推進過程具有較大影響[9]。由此，加強大中小學思政課一體化，首要的是要實現教師隊伍層面的一體化建設[10]，而專職教師方面的建設是影響大中小學思政課一體化建設的重要因素[11]。其次，在教師隊伍一體化建設的基礎上，建構基于教師志趣激發的跨學段交流機制，才能打破學段區隔，“統籌好教育主體的整體性和不同學段教學規律的關系”[12]。最后，各種教學環境中的優秀教育教學資源共享機制的建設和一體化供給，是影響大中小學思政課一體化的重要因素[13]。

第三，大中小學思政課一體化的路徑。大中小學思政課一體化建設存在多重路徑。有學者認為須實現思維創新[14]，從體制機制創新層面[15]，教學方式改進、教師隊伍建設、教學資源共享等方面入手[16-17]，加強大中小學思政課一體化建設。然而，大多數學者聚焦從教師隊伍層面推進大中小學思政課一體化建設。具體來講，首先，應加強教師隊伍建設，構建一支高素質的、能夠“合理呈現各學段思政課的教學形式”的教師隊伍[18]。其次，這支教師隊伍應是“專職為主、專兼結合”的一體化團隊[19]。最后，教師隊伍的專業能力提升是大中小學思政課一體化取得成效的關鍵[20]。

（二）研究問題

綜上，大中小學思政課一體化的重要性是不言而喻的，思政教師的主體作用是不言自明的。學界無論對其定義、影響因素還是成效的研究，大都是從教師的角度切入，認為教師是實施大中小學思政課一體化的最重要的主體。因此，思政教師隊伍是實施大中小學思政課一體化的關鍵所在。然而，學界已有研究均集中于理論思辨層面的應然研究，缺乏實證研究；雖然解決了大中小學思政課一體化的意義和重要性等問題，但是，無法解決實然層面的教師如何打破學段壁壘協同推進大中小學思政課一體化的問題，尤其缺乏對思政教師隊伍結構特征，以及思政教師對教學環境水平、跨學段交流、客觀外部條件的態度的實證分析，也就無法對其實施成效和提升路徑做出實證研究。

基于此，本研究以S市A區為案例，從教師角度切入，對大中小學思政課一體化的現狀、影響因素、成效和路徑進行實證研究，以期為將來的工作推進提供有益借鑒。由此，本研究采用量化和質性相結合的實證研究方法，聚焦思政教師隊伍作為主體推動的大中小學思政課一體化，并回答以下研究問題：

第一，作為大中小學思政課一體化最重要實施主體的教師隊伍結構如何，呈現什么樣的特征？

第二，思政教師對大中小學思政課一體化的認知度、支持度和參與度如何？他們如何評價大中小學思政課一體化的建設成效？

第三，思政教師隊伍對大中小學思政課一體化的認知度、支持度和參與度的重要影響因素是什么？需采取哪些路徑予以改善？

二、研究設計

（一）調查對象

中央提出的大中小學思政課一體化建設具有極強的現實需要，以A區為代表的地市級單位率先推行大中小學思政課一體化實踐。A區是S市高等教育和基礎教育資源最豐厚的行政區。A區擁有小學43所，初中37所，高中（包括職高）17所，大學（本科）8所。②A區擁有S市普通高中“四大名校”中的兩校，四所“雙一流”高校中的兩所，除此之外位于第二階梯的大中小學更是有數十所之多，高等教育和基礎教育水平位于A市之冠，是名副其實的教育資源大區。從這個方面來講，A區具有推進大中小學思政課一體化建設的天然優勢。2019年末，A區制定《新時代加強大中小學思想政治課建設三年行動方案》，整體規劃思政課程目標和內容，推出一體化教學、教研和教師培訓等舉措，進一步推進思政課改革創新，率先邁出一體化建設的步伐。研究A區大中小學思政課一體化實踐背后的影響因素和機制，不僅對其自身而且對其他地方而言，都具有重要的理論和實踐意義。

（二）研究方法

思政教師是大中小學思政課一體化的具體實踐者。在他們眼中，具有如此豐厚基礎教育和高等教育資源的A區推行大中小學思政課一體化的現狀如何？其影響因素是什么？這需要科學的實證研究來予以解答。本文以A區為深度研究案例，將該區大中小學思政課教師作為研究對象，采用問卷調查、參與式觀察和深度個案訪談等數據收集方法，通過量化和質性相結合的實證研究方法探究該現象背后的微觀機制。

量化研究的數據來源于“A區大中小學思政課一體化研究”課題組2019-2020年對A區所有思政課教師開展的問卷調查。課題組共發放問卷960份，回收有效問卷891份，回收率為92.8%。研究者在完成調研問卷后，進行問卷整理、數據錄入，使用SPSS21.0軟件對調查數據進行統計分析。量化分析采用具有代表性的樣本，不僅可以反映思政課教師視角下A區大中小學思政課一體化建設的推進效果，而且可以比較直接、客觀、準確地描述現狀、特征以及各因素的相關關系。然而，僅用量化分析只能顯示各因素間的相關關系，對于深層次的原因分析缺乏解釋力。同時，量化分析也無法獲得個體的主觀意見，從而無法充分揭示大中小學思政課一體化建設過程的復雜性。因此，引入質性研究來對其進行補充。

質性研究以深度個案訪談為主，并結合參與式觀察方法。我們運用目的性抽樣方法，遵循最大差異抽樣原則和信息飽和度原則[21]，最終分別選擇來自3所大學、中學（高中、初中）和小學的各3名思政課教師（共12人，其中有3位學校中層管理人員）和3名A區教育局工作人員作為訪談對象，分別編號T1，T2……T12，L1，L2，L3。訪談樣本職稱（特級1人，正高1人，副高3人，中級3人，初級3人，未評2人）和行政級別（正處1人，副處1人，正科1人）具有廣泛代表性。我們對訪談對象開展一對一的半結構式深度訪談，每位對象的訪談時間持續90-120分鐘。前期訪談結束后，將訪談資料進行編碼，并繼續開展多輪訪談，據此合并編碼內容并撰寫訪談備忘錄，形成可參考的質性資料，最后對訪談文本進行分析和研究[22]。

三、研究結果

（一）大中小學思政課一體化建設的現狀

1.承擔大中小學思政課一體化任務的師資隊伍

思政課教師是將中央對大中小學思政課一體化建設的任務落到實處的一線人員，其狀況、梯隊結構、專業水平等因素直接影響大中小學思政課一體化的推行效果。A區思政課教師的隊伍結構如表1所示。

表1 師資隊伍結構統計結果

根據調查結果，大中小學思政課教師任教學段的數量分布呈“金字塔型”。小學占比最大，為70.9%，初中占比9.9%，高中占比7.2%，大學占比12%，這與小學數量多有關。更重要的是，思政課教師隊伍中的專職人員只占到18.9%，思政課教師大多數是以“兼職”的形式存在的，行政人員兼職思政課教師的占5.4%，其他學科教師兼職的占75.7%，且兼職思政課教師現象主要出現在小學學段。

在受教育程度方面，最高學位為學士學位的思政課教師占45.5%，占比最高，最高學位為碩士學位的占13.0%，最高學位為博士學位的占0.3%。由此可見，思政課教師群體以本科和專科（主要集中于小學）畢業生居多，研究生偏少，學歷水平總體上處于較高水平。

在年齡方面，22-45歲的思政課教師占比58.7%，46-55歲的教師占比40.6%，56-65歲的教師占比0.7%，年齡分布較為均勻。超過半數思政課教師的年齡在45歲以下，教師群體結構總體較為年輕。

對思政課教師的學位分布與年齡、性別分別進行相關性分析和交叉檢驗，發現最高學位與性別、年齡段之間存在顯著相關性。其中，低年齡段教師的學位總體水平高于高年齡段的教師，男性的知識化水平總體高于女性。

在思政課教師的累積執教時間方面，樣本數據呈現“啞鈴型”分布（圖1）。執教時間為1-5年的新人占比最高，執教時間為20-35年的經驗型教師占比次之，執教時間居于中游水平的人數最少。總體來看，思政課教師平均累積教學時間長達15.26年。這說明：一方面，思政課教師行業有充足的后備人員和經驗豐富的教學前輩，這是大中小學思政課一體化建設的有利因素；另一方面，缺乏中間執教年數的人員，會導致中堅力量的缺乏。

圖1 思政教師累積執教時間分布

2.教師視角的大中小學思政課一體化建設成效

思政課教師的了解度、參與度和支持度很大程度上反映了教師眼中的大中小學思政課一體化建設的成效。A區思政課教師對大中小學思政課一體化教學的認知態度如表2所示。根據統計，思政課教師對大中小學思政課一體化的認知程度大部分為基本了解（52.0%）和很了解（23.3%）；對推進大中小學思政課一體化建設的支持態度大部分為非常支持（66.7%）和支持（32.0%）；對正在推進的大中小學思政課一體化實踐的參與情況大部分為中度參與（55.4%）和深度參與（24.2%）。以上數據說明，大中小學思政課一體化工作在教師中有較好的思想基礎和行動支持，得到了廣大教師的支持與響應。

表2 認知態度統計結果

進一步將教師對大中小學思政課一體化的認知態度與其他信息進行相關性分析，我們發現了更多影響因素。首先，教師對推進大中小學思政課一體化的認知度、參與度和支持度三者彼此間均存在顯著的正相關性。三者都是教師對該項工作認可度及推行效果的外在表現，因此有內在的關聯性。其次，教師的認知度與累積執教年限呈顯著正相關，即累積執教年限越久的教師對推進大中小學思政課一體化越了解。具有28年執教經驗的T8老師坦言：“我從一畢業就當思政課教師，隨著任教年齡的增長，我感覺一體化工作的推出和推進非常必要。28年來，我們的思政課教學內容真的應該從小學開始逐學段進行一體化的認真梳理，否則太難教了。”

（二）大中小學思政課一體化建設的影響因素

1.作為影響因素的教學環境水平

大中小學思政課教師眼中的教學環境水平是影響大中小學思政課一體化的重要因素。A區思政課教師評價的教學環境水平如表3所示。數據顯示，大部分受訪思政課教師認為現有師資“基本可以”和“完全可以”滿足大中小學思政課一體化的需要。L1說：“我們區不論基礎教育還是高等教育都嚴格按照市里和教育部規定，配備思政課師資，只高不低。基礎教育我們實行小班化和走班制，教師資源足夠用；高等教育嚴格按照師生1：350配比，還高于這個比例。”同時，絕大部分教師認為學生“愿意”和“非常愿意”接受一體化工作。T5老師表示：“學生不要太喜歡！自從我們區推進一體化工作后，學生學習省了好多勁，好多重復性的內容在不同學段得到了較好的梳理，不用再重復學了。”在課時數設計與配套資源方面，大部分教師都認為其能夠滿足本區一體化教學的要求，這體現出A區作為教育大區的優勢地位。

表3 教學環境水平統計結果

進一步將教學環境水平的各要素與其他信息進行相關性分析發現：一方面，師資水平與認知度之間呈正相關，即師資水平越高的教師對推進大中小學思政課一體化的認知度越高；另一方面，師資水平、學生積極性、課時數滿足度、配套資源這四個變量彼此間呈現顯著的正相關關系。T9老師表示：“雖然我在基礎教育領域任教，但教學只是我的一塊任務，我的專業研究涉及打通大中小學學段的思政課內容和教法，越研究越感覺有必要，而且對我的教學也有幫助。”這四個變量中，師資水平、配套資源反映了課堂外部的教學環境水平，學生積極性、課時數設置反映了課堂內部的教學環境水平，都統一在教學環境水平的內涵之中，因此彼此間呈現正相關性。

2.作為影響因素的學段交流度

跨學段之間的交流程度是影響大中小學思政課一體化的重要因素。A區教師在學段交流方面的信息如表4所示。在客觀數據方面，57.5%的受訪教師表示“較少”或“無交流”；在主觀需求方面，超過半數的思政課教師具有“強烈”和“非常強烈”的交流意愿。兩組數據的對照說明，不同學段思政課教師在現實中的交流度非常低，但他們主觀上的交流意愿卻非常強烈，主客觀方面形成了巨大的“鴻溝”。究其原因，T3老師認為：“我們除了年級備課組備課之外，根本沒時間交流，更別說跨學段交流了，基本上沒有過。但實行一體化工作之后，區里給我創造了跨學段的交流平臺和機會，我們都覺得這個做法非常好，能讓我們加強交流、取長補短。”

表4 學段交流度統計結果

通過檢驗交流頻度和交流意愿與其他信息的相關性發現：第一，交流頻率與交流意愿之間存在正相關關系。由于交流意愿是主觀需求，交流頻率是實然層面客觀行為的反映，有高頻率交流行為的思政課教師必然有較高的交流意愿。第二，累積工作年限、年齡段與交流意愿、交流頻率呈負相關關系。也就是說，越年輕、工作時間越短的思政課教師，其跨學段進行交流的意愿越強、頻率越高。第三，職稱水平與交流意愿、交流頻率呈負相關。也就是說，職稱越高，進行跨學段交流的意愿和頻率越低。T6老師的觀點具有代表性：“我都是教授了，職稱已經到頂了，該拿到的榮譽也拿到了，只想認真上課和做研究，其他的不想過多參與。”

3.作為影響因素的教師特征

在教師隊伍的個人特征中，任教學段、專職化水平是影響大中小學思政課一體化的重要因素。對配套資源、專職化水平、任教學段之間的相關性分析發現：第一，專職化水平與對教學環境的評價呈負相關。也就是說，專職化水平越高，越認為配套資源無法滿足大中小學思政課一體化的需求。第二，任教學段與教學環境的評價呈負相關。也就是說，任教學段越高，越認為配套資源無法滿足大中小學思政課一體化的需求。這與不同學段師資隊伍的認知有關。通過深度個案訪談得知，小學學段大多是兼職思政課教師，課業壓力相對較低，有較充足的時間和資源進行思政課教學；而初中和高中思政課教師的任務較重，有中考和高考指揮棒的壓力。如T6老師所言：“我們高中因為有高考的壓力，每個老師都感覺學校和區里并沒有給我們配備足夠多的資源。即使客觀上配足了，我們仍然覺得應該要更多。”大學的情況與中學不同，大學教師的批判精神是導致他們認知偏差的重要因素。

4.作為影響因素的客觀外部條件

在推進大中小學思政課一體化實踐的過程中，除教師群體結構外，還存在教育部門、學生、家庭等一系列客觀條件的影響。基于此，我們將客觀條件分為消極方面的困難和積極方面的可行性。對于消極方面的困難，以“您認為推進大中小學思政課一體化存在的障礙”的問題作為分析對象，問題選項的分布情況如圖2所示。由數據可知，受訪者普遍認為推進大中小學思政課一體化的障礙中排在前三位的是：教師知識儲備不足和結構不完善，大中小學學段銜接難度大，以及培訓不足。這三個方面的障礙與上述群體結構因素的分析一致，再次才是教育資源壁壘、家長配合度的問題，最后是學生積極性、教育部門重視度和經費資助的問題。

圖2 推動大中小學思政課一體化存在的障礙

對于積極方面的可行性，以“您認為推進大中小學思政課一體化的可行條件”的問題作為分析對象，問題選項的分布情況如圖3所示。數據表明，大中小學教育資源進一步打通是最重要的可行性條件；其次為國家與市級相關教育部門的高度重視；再次為課程改革舉措支持以及家長的配合。排在后幾位的可行性條件是區級實踐經驗的支持、學生的配合和教育經費的支持。深度訪談結果可以解釋上述現象，T1、T12、L3老師均表示，思政課具有特殊性，跟其他課程不一樣，因為它具有政治性，所以不僅需要教師主體的努力，也需要國家的高位支持、社會的理解，以及家長和學生的配合。

圖3 推動大中小學思政課一體化的有利因素

四、回歸分析

上述研究揭示了大中小學思政課一體化推進過程中各獨立要素間的相關關系，但尚缺對一體化推進總體效果影響機制的挖掘。為達到這一目標，本文在綜合各要素的基礎上構建回歸模型，探究教學環境水平和教師交流度對一體化教學推進總體效果的影響。

（一）變量界定

1.自變量

思政課教師是推進大中小學思政課一體化的一線人員與核心要素。從思政課教師的視角切入，評價大中小學思政課一體化工作的推進程度，教師對項目的認知程度、支持程度與參與程度，這是項目推進效果的最直觀反映。

將問卷中教師對推進大中小學思政課一體化的認知度、參與度和支持度的結果累加，得到新的等距變量“一體化推進效果”，并將之作為模型的因變量。該變量為正向賦值，值越大，說明在教師眼中大中小學思政課一體化的效果越好。經統計，教師對大中小學思政課一體化的效果評估均值為9.85，這說明教師的積極性普遍較高，大中小學思政課一體化教學在A區的推進取得了較好的效果。

2.因變量

推進大中小學思政課一體化工作的重要目標就是要打破學段壁壘、暢通交流機制。教師的學段間交流程度或許是影響大中小學思政課一體化教學推進效果的因素。基于此，將教師對推進大中小學思政課一體化的交流意愿、交流頻度的結果累加，得到新的連續變量“學段交流度”。學段交流度在本研究中體現為主觀的交流意愿和客觀的交流頻度。經統計，教師的交流度水平均值為6.07，說明教師在教學過程中交流度總體偏低，符合上述訪談內容和數據特征。

推進大中小學思政課一體化離不開充足的物質保障。教學環境水平可能會影響大中小學思政課一體化教學的推進效果。因此將有關師資水平、配套資源、課時數、學生接受度的結果累加，形成新的等距變量“教學環境水平”。教學環境水平在本研究中體現為作為教學載體的資源與課時，以及作為教學主體的師資水平與教學對象的學生接受度。經統計，教學環境水平均值為15.29，說明教學環境水平總體偏高。

3.控制變量

為考察性別、年齡等人口學因素以及職稱、任教年限等社會要素是否也會影響教師對推動大中小學思政課一體化效果的評價，我們引入性別、年齡段、最高學位、任教學段、專職化水平、教師職稱、累積工作年限等7個控制變量。其中，性別為定類變量，男和女分別賦值1和2。最高學位為定序變量，學士以下、學士、碩士、博士分別賦值1、2、3、4。任教學段為定序變量，小學、初中、高中（含職高）、大學分別賦值1、2、3、4。專職化水平為定序變量，專職思政課教師、行政人員兼職、其他學科兼職分別賦值3、2、1。教師職稱為定序變量，未評、初級教師、中級教師、高級教師、正高級教師分別賦值1、2、3、4、5。累積執教年限為定距變量，由2020減去工作開始年份得出。③

（二）模型構建

我們采用SPSS21.0作為統計分析工具，使用廣義線性模型（Generalized Linear Models，GLM）進行回歸分析。本研究采取分層回歸的方式，首先納入自變量和控制變量產生模型1；再納入教學環境水平產生模型2；最后納入學段交流度產生模型3。最終得到以下公式：

Y=C+αXi+βXj+γXk+ε

其中，Y指教師眼中推進大中小學思政課一體化的效果，C代表常數項，Xi是控制變量，Xj是教學環境水平，Xk是學段交流度，α、β、γ是系數，ε為隨機誤差項，通過建立層層嵌套的3個模型來考察變量之間的相關性。

（三）回歸結果

回歸分析的結果如表5所示。

表5 回歸分析結果

1.專職化水平、工作年限與大中小學思政課一體化呈正相關關系

控制變量中，專職化水平和工作年限與教師感知的大中小學思政課一體化的成效有顯著相關性。其中，專職化水平與教師的積極性呈正相關，即與非專職的思政課教師相比，專職思政課教師的積極性更高。訪談結果揭示了因果機制：專職思政課教師與兼職思政課教師相比，能夠更加專注地進行教育教學活動。工作年限與教師積極性呈正相關，即與工作年限少的思政課教師相比，工作年限多的教師積極性更高。T5老師的觀點可以解釋這一現象：“我教政治課有二十多年了，感覺是有很多問題在里面。所以每一次課改要把課程質量提上去，我覺得積極一點沒什么不好。”這說明思政教育的年限賦予教師參與課程改革的積極性，由于老教師經驗豐富，所以對一體化的教學方式接受度比較高，因此呈現出正相關關系。可見，思政教育是一個需要時間積累的事業，對教師的長期培養對于推動思政教育推陳出新具有重要作用。

同時，年齡、性別、學位、學段、職稱等其他控制變量均與教師眼中的一體化推進效果無相關關系。這說明，推動大中小學思政課一體化的影響因素主要是與思政教育崗位本身密切相關的因素，而與教師自身的個體屬性、自然屬性和社會屬性相關性不大。因此，推進大中小學思政課一體化需要聚焦崗位因素，從優化崗位環境、資源方面著力。

2.教學環境水平與大中小學思政課一體化呈正相關關系

自變量中，教學環境水平在模型2、模型3中都對教師評估的一體化推進效果呈現正向影響，即教師所處的教學環境越好、教學水平越高，教師認為一體化的推進效果越好。這與主管部門領導L2的判斷一致：“我們區雄厚的教學基礎與20多年的教育改革經驗積累，增強了思政課教師的信心，他們對區里的工作也非常支持。”這說明優質的課內課外資源既可以成為推進大中小學思政課一體化建設的堅定物質基礎，也可以成為思政課老師參與一體化建設的信心來源。可見，只有為教師提供良好的教學環境，教師才能積極地配合一體化工作。

3.學段交流度與大中小學思政課一體化呈正相關關系

與之類似，學段交流度在模型3中與教師評估的一體化推進效果呈顯著正相關，即學段交流度越高的教師越認可大中小學思政課一體化建設。T10老師表示：“如果各個學段的教師連面都碰不到，還是各自教各自的，那一體化教學該從哪里體現呢？”在教師心中，跨學段交流是一體化建設的最直接體現，因此顯著地影響著一體化的建設成效。跨學段交流行為是一種對教育壁壘的突破，可以有效促進資源的融合和思想的交流，為教師提供業務上的指導與支持。

五、結論與建議

本研究通過定性和定量相結合的研究方法，以A區思政教師為樣本對大中小學思政課一體化進行實證研究。研究結論不僅基于實證的量化數據和深度個案訪談給予當下推行的大中小學思政課一體化以科學的實然描述，而且為學界的理論研究和應然研究提供數據佐證，并在此基礎上深入挖掘對大中小學思政課一體化產生影響的重要因素，為其深入推進提供科學支撐和政策建議。

（一）強化教師隊伍，重視專職化骨干教師培養

實證結論指出，任職時間較長和專職化水平越高的思政教師，對大中小學思政課一體化推進效果的正向效應越大，行動越積極；同時，年輕的思政教師擁有更強烈的交流意愿，他們是推動該項工作的重要力量。這需要教育主管部門充分調動區域內科研力量，對大中小學思政課一體化進行科學研究，并在科學研究的基礎上制定老中青思政教師的傳幫帶機制和長期培養計劃。針對區域內思政課教師群體存在的特殊情況，例如中堅力量相對缺乏的現象，應盡快培養中青年教師骨干成員，構建科學合理的思政課教師梯隊。同時，現階段推進大中小學思政課一體化的最大困難在小學學段，因為該學段的專職思政課教師相對不足。其他學段基本上是專職思政課教師，他們在積極性、專業水平、教學能力等方面都顯著優于兼職教師，這造成小學與其他學段之間的斷層現象。由此，有必要增設區域內小學專職思政課教師崗位，提高專職思政課教師在思政課教師群體中的占比，逐步提升小學與其他學段專職思政課教師的比例和專業水平，消除斷層現象，實現專業水平的一體化。

（二）提升教學環境水平，實現家校社資源配置的共建共享

實證結論指出，教學環境水平對大中小學思政課一體化的推進效果存在顯著正向影響。因此，要做好課程體系的整合、課時數的設置與課程內涵的挖掘，既讓課程體系在一體化的過程中滿足教學的基本需求，也兼顧學生對課程知識的接受度，真正讓大中小學思政課一體化的推進提升本區域的思政課教學效率和效果。同時，在長期計劃的基礎上，教育主管部門應進行頂層設計，統籌規劃區域內的資金、組織、平臺、人才等要素，進一步暢通家庭、學校、社會之間的資源關聯渠道，改變以學校等建制化單位為主體配置思政課教育資源的思路，而是從家庭、學校、社會和區域之間資源配置的共建共享機制出發配置資源，實現“大一體化格局”。

（三）打破學段壁壘，建構一體化交流平臺和機制

學段之間銜接難度大和學段交流不足是推進大中小學思政課一體化過程中的最大短板。這根源于大中小學之間的天然學段壁壘對思政課教育資源、人才和平臺等要素一體化整合的阻礙。由此，需要加強體制機制探索，打破學段壁壘，做好學段銜接工作，為區域內大中小學段的思政課教師提供更多的交流機會和渠道。首先是跨學段一體化。打造區域內貫通大中小三個縱向學段的思政課教師交流平臺，配置專用于平臺運作的教育資源，形成日常化的跨縱向學段的交流機制。其次是跨內容一體化。以一體化創新工坊等平臺為依托，定期舉辦教學研討、方法提升和專家互動等活動，加強橫向單獨學段和學校思政課的政治、經濟、哲學、文化等內容模塊的一體化交流。最后是跨主體一體化。超越原有的只關注“教師-學生”層面的教學相長式交流，在一體化視角下加強“專家-教師”以及不同學段“教師-教師”“教師-學生”和“學生-學生”層面的交流，讓不同學段思政課教師、學生與專家就教學方法、教學內容、知識學習、學生特點等方面形成常態化的跨學段交流機制。

（四）完善培養體系，優化教師知識結構

思政課教師知識儲備不足和結構不完善是推進大中小學思政課一體化的最大障礙。無論就主觀需求還是客觀條件而言，推進大中小學思政課一體化的首要任務是制定區域內貫通大中小學各學段的一體化思政課教師培養體系，提升思政課教師的師資水平。這就需要制定并完善科學、長遠、可操作的培養計劃，既以榮譽及職稱評選的政策傾斜作為激勵手段來提升其水平，也用階段性的培訓選拔來充實思政課教師的骨干力量，例如籌劃并實施低學段思政課教師在高學段學校的進修計劃，最終實現教師知識結構優化的目標。

注釋

①習近平總書記在考察北京市海淀區民族小學、北京市八一學校、北京大學、南開大學等大中小學的過程中，均強調了思政課的重要性，并提出要加強思政課建設。

②數據來源于A區教育局的內部實時統計數據。

③各控制變量已在基本信息部分進行統計描述，不再贅述。