知識視域下高校課程思政建設研究

徐 潔，郭文剛

（浙江大學，浙江杭州310058）

知識是教育的材料與載體，離開了知識，教育就變成了無米之炊，各種各樣的教育目標也就無法完成。課程思政作為高校落實立德樹人的重要基礎性和全面性工作，更離不開在知識的視域下把握建設的目標和內容，從而能夠更好地指導課程思政的實踐。

《現代漢語詞典》對知識的定義是：人們在社會實踐中所獲得的認識和經驗的總和[1]。“認識”是認知主體對客觀事物內在特質與規律的了解和把握，“經驗”是人類漫長認識實踐的積累和結晶。從知識的定義看，它一方面體現了客觀性，它有客觀描述“物”的世界的特性，以供人類認識“我”以外的世界；它另一方面又體現了主觀性和經驗性，它是人通過實踐活動形成的對世界的看法的結晶，是融入了人的價值成分的，自然就帶有主觀和經驗的色彩了。波蘭尼（Polanyi，M.）認為知識存在著兩種形態。一種是能被描述的并能以文字、圖表或公式等信息符號表示出來的，稱之為明言知識。知識還存在著另一種不能被描述的形態，它主要存在于每一個個體中，以每個人自己內部攜帶的“意會模型”為中心，當“我”以外的世界與“意會模型”發生作用時，所呈現的“只可意會不可言傳”的知識形態，波蘭尼稱這種形態的知識為默會知識（tacit knowledge）。我們發現，明言知識的特點在于盡可能顯現出來、表達出來，帶有外顯性；而默會知識受到認知主體的文化性、情境性和價值性等影響，表現為“一種內在的行動，我們在很大程度上不能控制它甚至都感覺不到它”[2]，因此默會知識的明顯特點在于隱秘性。聯系《現代漢語詞典》對知識的定義，我們可以認為“知識”是客觀性和主觀（經驗）性、外顯性與隱秘性的統一。

梅頓提出分析知識的兩個維度——情境相關性和概念密度，實際上與主客觀性和顯隱性的維度是一致的。概念密度體現了知識的“硬度”，硬度即是客觀性的表征，越是接近客觀，越是無法用主觀加以改變；情境相關性體現了情境對知識形態的影響，越是接近情境，知識的形態越是受到個體特征的影響，個體通過自身的“意會模型”，對知識的呈現越表現為一種隱秘性的特征。謝恩在梅頓的基礎上，把高等教育知識分為四種類型——真理性知識、專業性知識、實踐性知識和通用性知識[3]，如圖1所示。

圖1 高等教育知識的四種類型

其中，真理性知識對于個體來說更多地體現為一種先驗知識，即先于經驗的、不依賴于經驗的知識。專業性知識、實踐性知識和通用性知識都與個體的經驗有著直接或者間接的聯系，體現了個體的主觀性、經驗性和情境性，因而具有價值挖掘的張力。從課程思政建設的角度來說，如何根據這三類知識的特性，挖掘不同知識類型所對應的課程思政建設的著力點，對于如何開展好課程思政建設工作具有一定的指導意義。

一、專業性知識的課程思政建設任務

專業性知識指概念密度和情境相關性均顯強的知識，其表現方式為概念、范疇、命題、原理和方法。這里的情境主要指向的是學科情境，對于同一個事物或者現象，不同學科視角呈現的現象和解釋是不一樣的，因此，專業性知識的情境性是很強的。2020年5月教育部印發的《高等學校課程思政建設指導綱要》，就文史哲類、經管法類、教育學類、理工類、農學類、醫學類、藝術類總共七大類學科的課程思政建設給出了具體的要求和指導意見。例如：工學類專業課程要注重強化學生的工程倫理教育，培養學生精益求精的大國工匠精神，激發學生科技報國的家國情懷和使命擔當；農學類專業課程要注重培養學生的“大國三農”情懷，引導學生以強農興農為己任，增強學生服務鄉村全面振興的使命感和責任感；醫學類專業課程要在課程教學中注重加強醫德醫風教育，著力培養學生“敬佑生命、救死扶傷、甘于奉獻、大愛無疆”的醫者精神等。可見，每一門專業課程雖然直接呈現的是知識與概念，但是其背后支撐的是思維方式和價值觀念。每一門課程都有自己的育人價值使命，精準地把握不同學科的知識特點、針對性地開展課程思政建設顯得尤為重要。

馮契先生認為人對世界的認識表現應該是認知和評價的統一，既要體現對客觀世界的描述，又要體現價值的評價，這才是完整的認識。因此，我們對學科知識及其類型的考察，可以從事實描述和價值評價兩個維度展開。側重于對事實的客觀描述，以追求及建立現象或事件的事實為主的知識，我們稱之為“事實型知識”，比如物理、化學和生物知識；側重于價值評價，以建立和追求什么是知識為主的知識，或者說是“元知識”的知識，我們稱之為“形式型知識”，比如數學、語言和邏輯知識；既追求現象又注重價值與信念，在追求規范的過程中逐漸形成對什么是“合乎規范”的理解和規范體系建設的知識，我們稱之為“規范型知識”，如哲學、文學和美術等知識；既關注事實又注重在日常中的實際效用，需要依靠實踐來檢驗是否有效的知識，我們稱之為“應用型知識”，比如醫療、工程和教育等知識。其中，事實型知識和形式型知識都強調通過人的認知實踐獲得，因此可以統一歸到認知型知識中。這樣我們把知識分為以下三類：認知型知識、工具型知識、交往型知識（圖2）。

圖2 知識的分類

賴爾認為，人類對世界的認識不僅僅表現為認知和評價，還有一個體系與認知和評價既相聯系又有區別，這就是在知道“是什么”和“意味著什么”的基礎上，還要關注“應該做什么”和“應該如何做”。他因此提出了“knowing how”的概念，這里包含著道德層面的判斷。賴爾認為知道“是什么”還不夠，進而還要知善知惡，并由此引出為善去惡的具體道德行為。知識的不同類型呈現給人類“是什么”的現象是不一樣的，因而“應該做什么”的為善去惡的內容也有所區別。認知型知識注重嚴密的邏輯思維，重視透過現象看本質，對“應該做什么”的要求是加強科學思維訓練和科學倫理教育。交往型知識呈現給人類的是交往中的規范，并且以“美”的標準來定義規范，要求人們“應該”以美育人、以美化人。應用型知識是解決實際問題的知識，強調知識的工具價值，注重實際應用，要求在實現知識工具價值的同時加強職業素養關懷和職業道德培育。

從知識的類型特點到“應該做什么”的探討，可以看出知識不但與道德有著千絲萬縷的聯系，而且它與道德一樣，都在追求“真善美”的東西。蘇格拉底提出“美德即知識”，表明人類很早就在關注知識與道德的關系，并且認為知識與道德都是指向“美”的。我們認為，此處的“美”包括“求真”的知識之美和“求善”的道德之美。赫爾巴特所說的“教育的唯一工作與全部工作可以總結在這一概念之中——道德”[4]，正是對知識與道德之間緊密關系的回應。因此，“是什么”的育智系統與“應該做什么”的育德系統應該同頻共振，統一在學校教育這個大的環境之中。不同學科的知識雖然蘊含的育人內容各有側重，但都是按照人的認識特點，即“是什么”—“意味著什么”—“應該做什么”—“應該如何做”這樣的認知順序螺旋上升的過程（圖3）。

圖3 認知順序螺旋上升的過程

如果說“是什么”和“意味著什么”是直接呈現事實和價值，屬于智育系統的認知特點，那么“應該做什么”和“應該如何做”就屬于德育系統的認知和判斷了，這正是課程思政需要探討的建設內容，它更多地涉及思維、倫理、美學等方面。如西南交通大學土木工程學院嘗試以“橋梁工程設計”課程為樣本開展課程思政實驗，與傳統課程設計只給出“抽象”的純技術問題不同，該課程首先要求學生關注橋的社會價值，引導學生發現并思考工程實踐中的倫理問題，擴展了搜集信息的范圍。學生們通過對交通量需求、環境、成本、景觀等多方面信息的搜集，設計了使各方面利益最大化的最優方案。課程實驗評估的結果是：通過對學生們所提方案的分析表明，在他們的意識中已經有了超越技術需要的人文和環境關懷，甚至還具有工程美學的考慮，初步建立起工程服務社會的意識，并考慮到了工程效用的最大化[5]。可以說，“橋梁工程設計”這門課不但教授學生“橋梁是怎么設計的”這個事實，而且通過實踐引導，告訴學生“應該”從需求、成本、美學甚至是建筑物對人文和環境的關懷等角度出發，讓工程更好地服務于人類生活，這是橋梁設計師應該承擔的工程使命和社會使命。

專業性知識的強概念密度和強情境相關性決定了課程思政建設必須從研究其認知系統開始，課程思政建設的過程就是把人的認知從育智系統往育德系統推進一步，實現這一步質的跨越。專業性知識的課程思政建設必須根據所在學科的知識類型，挖掘不同知識類型所對應的育人要求，遵照認知規律，實現高校課程的育人功能。

二、實踐性知識的課程思政建設任務

實踐性知識指概念密度弱、情境相關性強的知識。與專業性知識相比，實踐性知識對學科的要求不高，即這類知識沒有嚴密的學科知識體系，很難通過概念、范疇、命題、原理、方法等對其進行“打包”，從知識總體系中切割出去。這類知識的特點是與情境的相關度高，受情境因素影響大，需要通過不斷操作和訓練才能逐步掌握。比較典型的實踐性知識有語言應用知識、計算機操作知識等。人們對此類知識的掌握，一般不需要高學歷，但需要個體的認知、態度、意志和情感的投入。實踐性知識通過個體知情意行的投入，與個體內部攜帶的“意會模型”發生作用，最后以技能的知識形態輸出（圖4）。

圖4 實踐性知識的輸入-輸出機制

這種技能的習得可以從三個層面來理解：一是機械化訓練后習得的純粹技術，即從“不會”到“會”；二是由于人的認知、態度、意志和情感的投入不同，這種技能的獲得是有差異的，即技能的強和弱；三是如果實踐性知識不通過這種形式輸出，那么知識永遠不會變成技能。以寫作技能的習得為例，寫作技能獲得的前提是掌握語言應用知識。學生通過機械的模仿和訓練，可以把自己的語言應用知識輸出為寫作技能。認知、態度、意志和情感投入大的個體，其寫作技能提升快，表現為寫作能力強。反之，則表現為寫作能力一般或者較弱。可以肯定的是，語言應用知識如果不通過這種知情意行的投入和訓練，肯定不會輸出為寫作技能。因此，對于實踐性知識來說，實踐加之個體置身于情境中的狀態，是決定知識能否被個體獲得并轉化為技能的關鍵。

實踐性知識的課程思政建設任務就是要明確知識在走向美德的過程中個體置身學習中的生命狀態，要認識到這種生命狀態并很好地引領這種生命狀態。這里的生命狀態包含兩層含義：一是個體的生命狀態直接影響知識的輸出狀態，即良好的生命狀態有利于實踐性知識輸出為個體的技能，進而增強個體在現實世界的生存能力，使個體獲得更加美好的生活體驗；二是知識在個體良好生命狀態的情境中，可以從靜態變為一種動態，從平面知識變為一種能被個體掌握的看得見的技能，其中凸顯了知識是人自我建構的產物這一事實，如果以蘇格拉底“知識即美德”來理解，那么知識在人自我建構的過程中生成了人的德性。

事實上，實踐性知識在習俗型德育形態時期，其本身就是人的德性生成的前提。勞動是人類生存和繁衍的前提，在勞動中積累的實踐性知識又通過勞動本身輸出為個體的勞動技能這一知識形態。具體可以這樣理解：成人把自己積累的諸如射獵、捕魚等實踐性知識，在日常生活中教給兒童，兒童通過不斷模仿、學習和訓練，掌握了這一技術并逐漸穩定為基本的勞動技能。對于射獵、捕魚獲得的勞動成果，成人又教會兒童如何在族群里按照長幼順序進行分配。這種源起于實踐性知識傳授的勞動，在當時是調解社會成員之間關系、維護氏族和部落團結的有效手段，是人類社會得以和諧穩定延續的重要保證。從中我們可以看出，兒童在實踐性知識輸入到輸出的過程中，不但收獲了勞動技能，而且認識了社會關系，增長了德性。可以說，實踐性知識是先于專業性知識而存在的，并且它從一出生起就遵循著“生活的邏輯”，它的功能主要表現在對生活中各種關系的調和、處理，確保社會的有序穩定，擁有著對個體開展道德教育的先天優勢。

20世紀60年代美國課程改革運動中提出的“學科基本結構”，把人類浩瀚歷史中積累形成的龐大知識體系進行了學科分類，并按照一定的標準對學科知識進行了從概念到方法的建構。專業性知識的學習框架被清晰地建立起來，它極大地方便了人們對各門類學科的學習和探索，在推動生產力快速發展的同時，也極大地適應了社會分工的需要，專業性知識的學習地位因而被不斷抬高。實踐性知識因其概念密度弱，很難通過概念、范疇、命題、原理、方法等對其進行系統梳理并從知識總體系中切割出去，很難作為一門專業性的學科去建設。因此，在專業性知識受到高度重視的同時，實踐性知識的存在價值往往會被忽視，甚至在很多時候讓位于專業性知識。從這個意義上說，課程思政對于實踐性知識思政元素的挖掘，首先是解決好對實踐性知識存在價值的認識問題，其次才是從個體置身學習中的生命狀態來引領個體對于實踐性知識的學習，使個體不僅通過認知，而且通過對情感、態度和意志的多維融合，習得技能、養成德性。

三、通用性知識的課程思政建設任務

通用性知識指概念密度和情境相關性均顯弱的知識。具體來說，這類知識專業性不強，與情境關聯不深，存在著在普遍性情境下都適用甚至可以在不同情境間相互遷移的特性，學科間的壁壘不明顯，一般體現在公共基礎課程和通識類課程中。與專業性知識的強概念密度和強情境相關性相比，通用性知識的課程思政建設任務不在于如何依據知識及其體系本身的特性挖掘思政元素，也不需要特別關照情境性對于知識傳授的影響，而在于對知識的重新組合；反過來說，弱概念密度和弱情境相關性恰好為知識的重新組合提供了便利。

南京大學李向東教授“宇宙簡史”這門課的課程思政建設過程，正好為通用性知識如何開展課程思政提供了參考。“宇宙簡史”這門課開設之前，“普通天文學”作為天文學專業的入門級課程，既是天文學專業的專業基礎課，也是面向其他專業天文學愛好者的通識類課程。該課程一般是根據天體的空間次序來組織內容，如從太陽、太陽系、恒星到星系、宇宙，這樣做的優點是學生可以由淺入深、按部就班地學習天文知識[6]。這也是比較傳統的專業性知識的授課方式，適合以問題導向為特點的科學知識的傳授。然而，要對這門課開展課程思政建設，把知識傳授和價值引領有機地結合起來，如果還是按照這種傳統的授課方式，顯然不能滿足價值引領的目標要求。天文學如何在知識傳授中實現價值引領？帶著這個問題，李向東課程團隊花了三年時間，進行了反復的思考、實踐和凝練，對課程內容的整體結構進行了五次調整，最終聚焦在“樹立正確的宇宙觀”這一課程目標上，并在這一目標的指引下，從八個開放問題出發設計了課程大綱（圖5），課程取名為“宇宙簡史”。

圖5 “宇宙簡史”課程大綱

從課程大綱可以看出，這門課不但涉及宇宙的演化歷史、天文學家的探索史以及人類自我認識史，而且通過傳授天文知識來引導、啟發學生對自然和自我進行更深層次的思考[6]。課程大綱所涉及的不僅僅是天文知識，還有歷史、哲學、生命科學、物理等領域的知識，把這些領域的知識，通過遴選，構建在一門“宇宙簡史”課程中。這八個開放問題都與思政元素緊密相關，并且具有一定的邏輯關系，構成了密不可分的課程知識體系。因此，通用性知識在開展課程思政建設中，應該緊緊抓住凝練、聚焦、遴選、構建這四個環節。通用性知識具有弱概念密度和弱情境相關性，因而容易在不同學科間遴選有利于本課程開展的知識塊和知識點。這里還有一個重要的因素，即課程開發團隊的跨學科性。正因為需要在不同學科間遴選知識點，所以光靠單一學科背景的老師是做不到的，必須要依靠一個來自不同學科的專家團隊來共同打造。以李向東教授的“宇宙簡史”課程為例，其團隊成員中不僅有天文學領域的專家，還有來自歷史、哲學等人文社科領域的專家們。

通用性知識的課程思政建設往往會被簡單化為課程教學內容的增減和課程體系的調整變化。事實上，通用性知識要在傳授中做到價值引領，首要前提是解決好課程目標的凝練和聚焦問題，要用傳播文化的方式代替傳播知識的方式來遴選和構建新的課程體系，不僅要著眼于學生的興趣，更要著眼于學生的發展，在更加通、跨、廣的層面，對學生提出基于理解和反思的要求，而不僅僅是分析問題，這才是到達了價值引領的層面。當然，與專業性知識和實踐性知識相比，通用性知識的課程思政建設更加需要跨學科團隊的支撐。

知識是高等教育的材料，要開展好課程思政建設工作，有必要對知識及其特性展開具體研究和分析。不同類型和特性的知識所對應的課程思政建設任務是不一樣的，如果簡單地用統一的課程思政模式去套所有的知識，那結果只能是什么都不像，既不像知識傳授，又起不到價值引領的作用。只有針對不同類型的知識，拿出不同的課程思政建設方法來，才能擊到“痛點”和“通點”，解決課程思政建設的有效性問題。