大學教育環(huán)境如何塑造本科教學關系
——伯恩斯坦教學關系理論在大學教學研究中的探索性應用

文 雯，周京博

（清華大學教育研究院，北京100084）

一.教學關系：分析大學教學活動的理論抓手

近年來，全面振興本科教育、提升本科教育質(zhì)量已成為全國高校的共識。各校開始嚴抓本科教育教學過程管理，全面整頓教育教學秩序，淘汰“水課”，打造“金課”，開啟了“以本為本”的一流本科教育建設新階段[1]。2018年10月，教育部出臺《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》，明確提出要“圍繞激發(fā)學生學習興趣和潛能深化教學改革，以學生發(fā)展為中心，通過教學改革促進學習革命，積極推廣小班化教學、混合式教學、翻轉(zhuǎn)課堂，大力推進智慧教室建設，構建線上線下相結合的教學模式。因課制宜選擇課堂教學方式方法，科學設計課程考核內(nèi)容和方式，不斷提高課堂教學質(zhì)量。”[2]這些政策和舉措本質(zhì)上是通過變革課程教學方式建構新型教學關系，以激發(fā)本科生的學習興趣，增加學習投入，進而提升本科教育的質(zhì)量。

教學活動的本質(zhì)是師生之間的社會交往，通過這種社會交往老師和學生形成了一種以教學內(nèi)容（知識）為中介的社會關系。這種社會關系亦被稱作教學關系，包含了基于知識傳遞而形成的師生之間的權力與控制、個體社會化、情感、社會角色等[3-4]。教學關系的內(nèi)涵非常豐富。首先，它是以知識為中介的。在高等教育中作為中介的知識是高深的、分門別類的學科知識，因此不同學科知識的內(nèi)在特征在一定程度上會制約師生的社會交往。譬如由于文科和理科知識本身的差異和組織方式的差異，師生之間會形成不同的交往形式和教學關系，文科的知識結構相對更加“水平化”，教學關系更為平等和民主，理科的知識結構更加垂直，教師也具有更大的權力。其次，教學關系還體現(xiàn)了權力與控制的特點。譬如在傳統(tǒng)課堂中，教師具有更多的主動性，學生的文化和經(jīng)驗總是處于一種補充的地位，甚至沒有地位；而在新型課堂中，學生則對課程內(nèi)容具有更強的主動性和控制權。再者，教學關系會影響學生的學習方式、學習成效、價值體認、認同感和歸屬感[5-6]。

教學關系的塑造受教育環(huán)境的影響。在我國，大學教育環(huán)境可以分為大學和本科專業(yè)兩個層次。經(jīng)過長年的歷史傳承和文化沉淀，大學形成了由學術精神、人文傳統(tǒng)和校園氛圍等多重要素構成的精神文化環(huán)境，體現(xiàn)在學校的辦學理念、使命愿景、目標定位和辦學行為中，滲透在學校的物質(zhì)建設、制度建設和精神建設等各個方面[7]。師生在這種環(huán)境的長期浸潤和感染下，會自覺地按照大學的共同價值觀念和行為準則開展學術和教育活動[8]。加之我國高等教育體系有較為明顯的層級化特征[9]，位于不同圈層的高校具有不同的定位，擁有不同的資源條件，在推進教學改革時也會采取不同的措施和策略。在本科專業(yè)層面，我國現(xiàn)行的《普通高等學校本科專業(yè)目錄》包含12個學科門類①，703個本科專業(yè)②。每個本科專業(yè)都有特定的學科歸屬和專業(yè)內(nèi)涵、明確的培養(yǎng)目標和要求、具體的教學規(guī)劃、固定的課程體系和統(tǒng)一的教學安排[10-11]，因此由本科專業(yè)構成的教育環(huán)境也會形成獨特且被多數(shù)成員共同遵循和追求的價值文化、認知方式和行為規(guī)范[12]。

提升本科教育質(zhì)量的關鍵在于形成一種開放、民主、能夠激發(fā)學生學習主動性的教學關系。我國本科教育的教學關系目前呈現(xiàn)出何種樣態(tài)？不同院校類型和不同本科專業(yè)構成的教育環(huán)境會如何影響教學關系？科學地回答這些問題將為我國高校進行本科教育改革提供理論基礎。然而，由于我國高等教育研究長于宏觀敘事，對課程教學等微觀活動的研究基礎較為薄弱，已有的大量研究存在對大學教學活動的本質(zhì)理解不夠全面、對大學教學活動的理論基礎認識不足、對教學活動在不同教育環(huán)境中產(chǎn)生差異的原因分析不夠深入等問題。譬如，現(xiàn)有研究中大量混淆使用“教學行為”“教學模式”“教學類型”“教學方法”“教學方式”等內(nèi)涵和外延都未得到清晰界定的概念和術語，極大影響了研究的科學性；再如，不少研究將大學教學活動分為基礎性教學（如考勤、課程目標清晰、課后反饋和輔導答疑等）和創(chuàng)新性教學（如趣味性、研究性、激發(fā)自主學習和互動性等）[13]，或?qū)⒔虒W方法分為規(guī)制型教學、互動型教學和課外反饋[14]等，雖然這些都是從不同角度對教學關系的分類，但分類的理論依據(jù)不足，往往來源于經(jīng)驗性總結，并且暗含了教學主要取決于教師個體意愿和行為的假設，忽略了教學活動是教師與學生共同創(chuàng)建的過程。雖然也有研究者考慮了教師和學生之間的雙向互動和對話，將教學關系分為學習性互動和社會性互動，或者分為學習性互動、價值性互動和拓展性互動[15]，然而這種按照活動范疇的分類實際上割裂了教學過程中知識和價值的統(tǒng)一性，將知識的傳遞和價值的塑造截然分開，也缺乏一定的合理性。

英國教育社會學家伯恩斯坦提出的“分類-架構”教學關系理論為研究本科教學關系提供了具有較強解釋力的理論基礎，有助于對大學教學活動的本質(zhì)進行深入分析。因此，本文主要基于該理論框架勾勒出大學教學關系在知識和權力兩個維度上的立體圖景，探討大學教育環(huán)境（不同院校類型、不同專業(yè)）如何影響教學關系，進而加深學界對大學教學活動本質(zhì)的認識，為我國本科教育教學改革提供理論支撐。

二、分類和架構：伯恩斯坦教學關系理論的分析框架

伯恩斯坦在其著作《階級、符碼與控制：教育傳遞理論之建構》中提出分類（classification）與架構（framing）兩個概念，用于解釋教學關系中知識邊界和權力分配的性質(zhì)和原則。“分類”是教學關系中的知識維度，“架構”是教學關系中的權力維度[16]107。課程和教學的基本結構是由教學關系在分類和架構兩個維度上的不同表現(xiàn)所決定的[16]108。這一概念框架抓住了大學教學活動的本質(zhì)。

分類是指教學關系中的不同課程內(nèi)容之間界限維持的程度，亦即不同知識內(nèi)容之間的連結關系[16]107。在本科教育中，教學關系的分類維度包括不同學科知識之間、先前知識和新習得知識之間、學術性知識和社會性知識之間的聯(lián)系和融合程度。分類有強弱程度，強分類時課程內(nèi)容有明確清晰的界限，其知識范疇更加獨立和封閉，知識結構基本上取決于學科本身的發(fā)展規(guī)律和特點，不論是其他學科還是日常生活或者實踐經(jīng)驗知識較難與之融合。學生在這種教學關系中只需要掌握獨立和特定的知識體系，并不需要整合其他知識，但這種清晰的知識界限也是成員建立歸屬感和建立教育身份認同的前提[16]116。弱分類時，不同課程內(nèi)容之間的界限較弱或模糊，學校知識和實踐經(jīng)驗知識之間的界限也不清晰，整個知識體系更加開放，但相對而言學生也更難建立起統(tǒng)一的身份認同。

架構是指教學關系中師生對知識傳遞與接受的選擇、組織、進度與時程的控制[16]107。在本科教育中，教學關系的架構維度表明了師生在教學中的權力地位，包括師生雙方在知識的內(nèi)容、進度和時程上的權力分配，體現(xiàn)在學生學習自主度、主動參與課堂活動、對教學內(nèi)容的挑戰(zhàn)和質(zhì)疑等方面。架構也呈現(xiàn)出強和弱兩種形式，強架構在可傳授的知識與不可傳授的知識之間劃出明確的界限，課程內(nèi)容的傳遞是一種自上而下的垂直模式。因此，教師具有絕對控制的地位和權力，學生一般是被動地接受知識的傳遞，自主性和選擇性很低，很少向教師提出疑問和質(zhì)疑[16]117-118。而在弱架構的教學關系中，可傳授與不可傳授知識之間是一條模糊的界限，教師和學生彼此的權力關系呈現(xiàn)水平性，會互相控制和約束。學生擁有一定的主動性和靈活性，在教學活動中可以反映自己的疑問和需求，其話語和選擇也會反映在教學過程和教學內(nèi)容中。

分類和架構可以獨立變化互不影響[16]108，因此不同的組合就決定了不同類型的教學關系（見圖1）。現(xiàn)實中更容易出現(xiàn)的是“強分類-強架構”和“弱分類-弱架構”的教學關系，前者更加階層化和儀式化[16]117-118，后者比較開放和平等[16]121-123。但也不排除交叉組合的出現(xiàn)，譬如當課程內(nèi)容邊界非常清晰，不同知識之間隔離程度很強時，學生依然可以在教學過程中與教師進行平等的溝通，自主選擇知識內(nèi)容，即形成“強分類-弱架構”的教學關系。與之類似，即使教學內(nèi)容的界限模糊，教師依然可以完全控制整個教學過程，而賦予學生較低的自主度，亦即“弱分類-強架構”的教學關系。

圖1 伯恩斯坦“分類-架構”教學關系理論框架

三、定量研究設計：伯恩斯坦教學關系理論在本科教學場景中的拓展

伯恩斯坦的教學關系理論雖然為研究教學活動提供了重要的理論基礎，但目前還主要停留在學理層面的探討，實證層面尤其是定量的驗證性研究極少。本文試圖將伯恩斯坦的“分類-架構”教學關系理論應用到本科教學場景中，為當前我國本科教學的研究提供理論抓手。本研究嘗試將“分類-架構”這一對學術概念操作化，用大樣本定量數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計分析，勾勒出我國不同類型高校、不同專業(yè)的本科教學關系現(xiàn)狀，以期為本科教育改革提供基礎性的數(shù)據(jù)依據(jù)。研究所用數(shù)據(jù)均來自清華大學教育研究院“中國大學生學習與發(fā)展追蹤研究調(diào)查”數(shù)據(jù)庫，有效樣本78 430份，分布情況如表1所示③。此外，本研究中所有分析都使用了樣本權重方法調(diào)節(jié)了樣本和總體之間的差異。

表1 研究樣本特征④

“分類”維度在問卷中體現(xiàn)為課程知識的邊界，主要通過詢問學生在課程學習中體驗到的不同類型知識和學科視角的融合程度，課程知識與社會實踐知識之間的聯(lián)系強度，以及新習得知識與先前知識的貫通程度等方面來測量。教學活動中越能將不同學科和課程的知識內(nèi)容、學術性知識和社會性知識、新知識和之前所學的知識進行貫通，“分類”關系就越弱，反之則越強。“架構”維度在問卷中體現(xiàn)為教師和學生掌控課程知識的相對權力，通過詢問學生體驗到的自主度、主動性、對教學內(nèi)容的質(zhì)疑程度等測量教師和學生在課程內(nèi)容上的權力關系。教學活動中學生的自主度越高、質(zhì)疑的權力越大，說明教學關系中學生享有更多的話語權，“架構”關系就越弱；反之則越強。

問卷中各題目選項均為四分量表，經(jīng)過反向處理后生成取值范圍為0~100分的兩個變量，數(shù)值越大表示教學關系的分類或架構特征越強。結果顯示，信度系數(shù)在可接受范圍內(nèi)，題項平均相關系數(shù)都大于0.3（見表2），說明該量表具有良好的內(nèi)部一致性。需要特別說明的是，伯恩斯坦“分類-架構”教學關系理論內(nèi)涵較為豐富，對其概念的操作化具有一定難度。盡管本文的教學關系量表部分題項的設計和修訂充分參考了該理論，且已經(jīng)通過檢驗表明具有較好的信度和內(nèi)部一致性，卻仍然無法全面確切地衡量“分類-架構”維度，展現(xiàn)其豐富的理論內(nèi)涵。

表2 教學關系的分類和架構維度

四、大學教育環(huán)境對本科教學關系的影響分析

不同類型院校在教學關系的分類（F值=6.88，P<0.001）和架構（F值=36.99，P<0.001）維度上都存在顯著差異。事后比較分析發(fā)現(xiàn)，“985工程”院校在分類維度上的得分顯著低于其他兩類院校，而“211工程”院校和地方本科院校則沒有顯著差異；而在架構維度，“211工程”院校的得分顯著高于“985工程”院校和地方本科院校（見圖2）。

圖2 不同院校的“分類-架構”教學關系

總體來看，“985工程”院校和地方本科院校屬于“弱分類-弱架構”的教學關系，即課程中不同學科的知識之間、學術性知識與實踐性知識之間的界限更為模糊，教學過程中學生的自主權更大；“211工程”院校則屬于“強分類-強架構”的教學關系，不同學科的知識邊界清晰，課程的封閉和獨立程度更高，教師對教學活動有更大的控制權。

不同本科專業(yè)在教學關系的分類（F值=128.14，P<0.001）和架構（F值=210.44，P<0.001）維度上存在顯著差異。如圖3所示，自然科學、工程、醫(yī)藥、電子電氣及計算機在不同類型院校中的教學關系都屬于強分類強架構（高于平均值），說明相比于其他專業(yè)，這4個本科專業(yè)的課程知識界限明確，教師對于學生需要掌握的課程內(nèi)容和進度有較大的控制權。而人文和社科專業(yè)在不同類型院校中都屬于弱分類弱架構（低于平均值），這兩類本科專業(yè)的課程知識界限相對模糊，教師更傾向于鼓勵學生使用多角度的視角和方法來開展本專業(yè)的學習，并且會給予學生更多的自主權。

圖3 不同本科專業(yè)的“分類-架構”教學關系

教學關系還受到大學類型和本科專業(yè)的共同作用（見圖4）。第一，我國大多數(shù)本科專業(yè)的教學關系都落在第一象限，屬“強分類-強架構”，人文社科類專業(yè)主要在第三象限，屬“弱分類-弱架構”。第二，在代表知識融合程度的分類維度上，本科專業(yè)的影響更大，具體表現(xiàn)為不論在何種類型的院校中，電子電氣及計算機、工程、醫(yī)學和自然科學類的本科專業(yè)都是一種強分類的教學關系，專業(yè)的知識邊界更加封閉獨立，人文學科屬于弱分類，具有更加開放的知識體系。比較特殊的是社會科學專業(yè)，其在“985工程”院校和地方本科院校中屬于弱分類，而在“211工程”院校屬于強分類，說明院校類型可能也會影響教學關系的分類維度。第三，在代表師生權力分配的架構維度上，院校類型和本科專業(yè)共同產(chǎn)生影響，同樣的專業(yè)在不同的院校中會呈現(xiàn)不同的架構關系。比如工程專業(yè)在“211工程”院校屬于強架構，教師的主導權更大，而在“985工程”院校和地方本科院校屬于弱架構，學生的自主權相對更大。

圖4 不同院校、專業(yè)交叉影響下的本科教學關系

以上分析說明院校和專業(yè)共同塑造了不同類型的教學關系。由于教學關系可能會受到教師和學生自身特征的影響，本文在控制學生的學習動力、專業(yè)興趣、教師指導和教師反饋等變量后，使用回歸分析探究院校類型和本科專業(yè)對教學關系的影響。結果發(fā)現(xiàn)，“985工程”院校和地方本科院校在分類維度上的得分與“211工程”院校并沒有顯著差別，但在架構維度，“985工程”院校平均得分低于“211工程”院校0.605分（P<0.01），地方本科院校平均得分比“211工程”院校低0.524分（P<0.001）。各本科專業(yè)在分類維度上的得分都顯著低于自然科學本科專業(yè)，比如工程本科專業(yè)比自然科學本科專業(yè)低2.372分（P<0.001）。在架構維度，工程專業(yè)、人文科學和社會科學專業(yè)的得分顯著低于自然科學本科專業(yè)，比如工程本科專業(yè)的架構得分比自然科學本科專業(yè)低1.966分（P<0.001），而醫(yī)藥、電子電氣及計算機本科專業(yè)的得分與自然科學本科專業(yè)并沒有顯著差異。回歸分析的結論再次說明，在對教師和學生本身特征進行控制后，本科專業(yè)對分類維度影響顯著，而架構維度則受院校類型和本科專業(yè)的共同作用。

表3 院校類型和本科專業(yè)對教學關系的影響

五、討論和結論

首先，我國不同類型院校的本科教學關系呈現(xiàn)出較大的差異性。與“985工程”高校和地方本科院校相比，“211工程”院校在教學關系的知識和權力兩個維度上更加封閉和控制，不同知識之間的隔離程度高，學生在知識習得過程中的自主性較小。究其原因，“985工程”位于高等教育體系的頂端，在我國現(xiàn)有高等教育資源分配體制下?lián)碛凶顬樨S富的辦學資源、教師資源和學生資源，有條件和能力探索多元化、創(chuàng)新性的教學模式，譬如更有可能采用小班額、導師制、個性化教學、交叉學科人才培養(yǎng)等制度[17-20]，通過開展跨學科、跨課程任務的非結構化教學活動，在教學關系的知識維度上不斷嘗試打破學科之間的界限，并通過課程教學激勵學生自主、合作、探究的學習方式，進而在教學關系的權力維度上賦予學生更多學習自主權，塑造平等、民主的師生關系。地方本科院校人才培養(yǎng)的主要任務是為地方輸送有能力解決實際問題、滿足社會需求的應用型專門人才，教學模式主要是通過建設實訓基地、工學結合、校企聯(lián)合、校地合作等途徑，采用基于項目、基于案例的教學方法開展實踐性和應用性教學[21-22]。地方院校的人才培養(yǎng)定位和教學模式實際上也要求本科課程教學以解決實際問題和就業(yè)需求為導向，弱化學術性知識與實踐知識之間的界限，形成了一種知識上開放靈活的交融關系和相對民主的師生關系?！?11工程”院校卻因為其在發(fā)展上的多重角色定位造成了其本科人才培養(yǎng)定位不夠清晰[23]，加上“重科研輕教學”的激勵導向、專任教師尤其是高層次人才師資缺乏、教學能力培訓不足、人才培養(yǎng)改革滯后等原因[24-25]，可能導致其在教學關系上表現(xiàn)出知識內(nèi)容上的弱交叉性以及教師的高控制性。

其次，自然科學、工程學、醫(yī)藥、電子電氣及計算機等本科專業(yè)更傾向于“強分類-強架構”的教學關系，主要是因為這些本科專業(yè)的核心知識來源于高范式學科，其知識領域的范圍和邊界比較清晰，具有邏輯嚴謹、結構完善的理論體系，其課程內(nèi)容往往設置清晰的界限，不同知識體系之間的融合程度較低，學生需要掌握一套既定的概念框架、研究方法和公認的分析原則。這些學科的教師也更傾向于采取以教師為中心的教學方法，在具體的教學中會將關注點放在如何組織以及準確呈現(xiàn)課程內(nèi)容[26]。而人文、社會科學等本科專業(yè)更傾向于“弱分類-弱架構”的教學關系，因為這些專業(yè)的核心知識主要來源于弱范式的學科或研究領域，其研究范圍比較廣泛，沒有明確嚴格的知識界限，內(nèi)部的知識具有不確定性，缺乏高度一致的理論結構和概念框架，一般是基于定性和特殊性的分析。而且這些專業(yè)的知識涉及人類的目標、理想、旨趣、信念和情感，與價值聯(lián)系緊密，帶有研究者主觀的價值判斷，一般是仁者見仁、智者見智，很難做到客觀、精確，對于某些問題也難以達成一致意見。這些本科專業(yè)的教學往往將知識的整合作為目標，教師的教學方法更多是以學生為中心的，鼓勵學生融會貫通多學科知識，建構自己的知識和理解。

再者，從院校和專業(yè)對教學關系的影響機制上看，教學關系中的知識維度主要受本科專業(yè)的影響，知識的界限是否被隔離主要取決于不同學科知識體系邊界的清晰程度，因此同類本科專業(yè)即使在不同院校類型中也會呈現(xiàn)相同關系特征；而權力維度則受院校類型和本科專業(yè)的共同作用，同類本科專業(yè)受不同類型院校的人才培養(yǎng)目標、資源配置、育人文化的影響，在學生學習自主權的獲得上會有較大的差異。譬如自然科學本科專業(yè)在“211工程”和地方高校屬于強架構關系，教師的主導權更大，而在“985工程”院校則屬于弱架構，學生具有較大的自主權。

大學本科教學改革的實質(zhì)是朝向一種更開放的知識分類體系和更民主的師生權力關系。具體而言，在課程內(nèi)容上應該根據(jù)社會對人才的需要，為人才培養(yǎng)提供更加廣泛的學科和知識基礎，促使學生把不同學科的知識有機地整合起來，形成復雜性思維和整體性思維[27]；在權力關系上，應該建設一種更加民主、平等的師生關系，為學生提供更多的自主權，也使得教師在教學中獲得更大的自主空間，為教學和知識的創(chuàng)新提供巨大的可能性。正如伯恩斯坦所說的那樣，“模糊的分類和構架也有可能鼓勵更多的學生變得更加開放——包括擁有更多的想法、更多的情感和更多的價值觀念。由此，就會有更多的學生參與控制”[16]130。本研究的探索性發(fā)現(xiàn)則告訴我們，高校在進行本科教育課程和教學改革時，首先需要充分考慮大學、本科專業(yè)兩個層次的教育環(huán)境在影響教學關系時的差異性，不可一刀切和求全責備，既要尊重學科知識本身的特性，不能為了交叉而交叉，為了跨學科而跨學科，又要激勵教師教學熱情、激發(fā)自下而上的教學改革來塑造開放、民主的校園文化。其次，國家應盡快施行以人才培養(yǎng)定位為基礎的高校分類體系，促進高等教育的教學關系由同質(zhì)化走向多樣化，部分院校以及本科專業(yè)在知識體系上強邊界的慣性和師生權力關系固化的惰性才有可能真正得以扭轉(zhuǎn)。

伯恩斯坦提出的“分類-架構”教學關系理論框架揭示了教學活動的本質(zhì)，為今后探究我國本科教學關系提供了強有力的理論抓手；然而本文是一個探索性的研究，對于教學關系分類和架構維度的測度存在一定局限性，因此一些結論仍需要在后續(xù)研究中不斷驗證和進一步拓展，以更加有效地指導我國本科教學實踐活動。

注釋

①包括哲學、經(jīng)濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農(nóng)學、醫(yī)學、管理學、藝術學。

②其中哲學門類下設專業(yè)類1個，4種專業(yè)；經(jīng)濟學門類下設專業(yè)類4個，23種專業(yè)；法學門類下設專業(yè)類6個，44種專業(yè)；教育學門類下設專業(yè)類2個，25種專業(yè)；文學門類下設專業(yè)類3個，123種專業(yè)；歷史學門類下設專業(yè)類1個，7種專業(yè)；理學門類下設專業(yè)類12個，42種專業(yè)；工學門類下設專業(yè)類31個，232種專業(yè)；農(nóng)學門類下設專業(yè)類7個，38種專業(yè)；醫(yī)學門類下設專業(yè)類11個，58種專業(yè)；管理學門類下設專業(yè)類9個，59種專業(yè)；藝術學門類下設專業(yè)類5個，48種專業(yè)。

③樣本中的本科院校是指除“985工程”和“211工程”院校之外，2000年以前成立的本科院校，具有本科招生資格，而且大多數(shù)院校擁有碩士學位授權。樣本中不含軍事院校和新建本科院校（即2000年以后教育部批準設立的本科院校）。因有效樣本中只有2所新建本科院校，且不開設自然科學專業(yè)，不具備代表性，所以不作為本文研究對象。

④因有效樣本中開設農(nóng)學專業(yè)的學校數(shù)量占所有學校的比例低于40%，且樣本量少，代表性不強，故農(nóng)學專業(yè)不納入研究樣本。