歐洲頂級院校對國內英語專業課程體系建設的啟示
——以比利時魯汶大學語言學方向的課程設置情況為例

孟慶楠 羅衛華

(大連海事大學外國語學院，遼寧大連)

1. 研究背景

筆者曾于2017-2018年度受到國家留學基金委的資助，以訪問學者的身份赴比利時魯汶大學(荷蘭語：Katholieke Universiteit Leuven，簡稱KU Leuven)進行了為期一年的訪學交流，并借此機會，在訪學期間旁聽了該校文學院為本科及碩士生開設的多門語言學方向的主干課程。筆者結合自己此前在上海外國語大學本科及博士階段的求學經歷，深感國內頂尖外語類院校在英語專業課程體系建設以及師資力量等方面均與世界一流大學有著不小的差距。在教育部、財政部和國家發展和改革委員會提出大力推進高校“雙一流”建設的時代背景下，國內高校的英語專業正面臨著前所未有的機遇與挑戰。希望通過本文對比利時魯汶大學“語言學與文學”本科專業在課程體系建設方面經驗的介紹，能夠為國內英語專業在未來的建設與發展提供一些啟示，并由此引發業界專家學者進一步的探討。

2. 目前國內英語專業在課程設置方面存在的問題

據David Crystal教授考證，英國早在1964年便在約克大學(York University)率先開設了語言學本科課程，并于次年在雷丁大學(Reading University)獲批授予語言學學士學位的資格(Crystal, 1985)。自20世紀70年代以來，在英國提供語言學學位課程的院校數量急劇增長。盡管就語言學研究的歷史來看，美國要更為悠久，不過其大多數的語言學課程主要是為碩士及以上層次的學生開設的。而與國外知名的院校相比，目前國內的語言學本科專業及學科建設仍處于起步和探索階段，迄今為止，語言學在教育部的學科分類中尚未被列入一級學科。不過，令人感到欣喜的是，一些業內人士正在積極尋求探索與改變。在2017年9月教育部、財政部、國家發展和改革委員會公布的“世界一流大學和一流學科建設高校及建設學科名單”中，除傳統的 “中國語言文學”和“外國語言文學”兩個一級學科以外，在名單中還出現了“語言學”和“現代語言學”兩個一流建設學科，這說明如何建立世界一流語言學學科的問題，已經被提到了相當的高度(劉海濤，2018)。此外，國內已經有部分院校開始籌建語言學本科專業。2019年3月，教育部公布了2018年度普通高等學校本科專業備案和審批結果，北京語言大學和上海外國語大學成為國內首批開設“語言學”本科專業的院校①詳見http://www.moe.gov.cn/srcsite/A08/moe_1034/s4930/201903/t20190329_376012.html。。2020年3月，教育部又審批通過了另外兩所于2019年申請開設語言學本科專業的高校，分別是西安外國語大學和江蘇師范大學。然而，在看到這些令人欣慰的變化的同時，我們也應該清醒地意識到，目前國內大多數院校仍在以“英語專業”這一傳統形式進行本科招生。據不完全統計，目前國內共有944所高校開設了英語專業，其千篇一律的專業設置和單一的培養模式給英語專業的發展帶來了嚴峻挑戰(蔣洪新，2019)，最終形成了英語專業畢業生“小才擁擠、大才難覓”的窘境。每年都會有部分高校英語專業被亮黃牌甚至是紅牌，從而導致其生源的質量和數量不斷下降，可以說目前英語專業已經到了轉型與改革的十字路口。在課程設置方面，盡管大多數非外語類院校能夠結合自身的特點，依托學校的優勢學科開設一些具有校本特色的專業選修類課程，但與此同時，由于受到培養方案中總學時數的限制，這些課程的開設不得不以削減核心課程的數量為代價，從而降低了語言學方向的課程在培養方案中所占的比重，使得此類課程在深度和廣度上均與國外頂級院校有著不小的差距。這一方面導致了人才培養目標的不明確——很多英語專業的畢業生在前往國外頂級院校的語言學專業繼續深造時，深感自己語言學知識的欠缺，想要依靠本科階段所學習的有限幾門概論性課程迅速過渡到碩、博階段的研究型學習，并順利達到畢業要求，難免會顯得有些捉襟見肘；另一方面，一些專門從事語言學本體研究的教師很難完全根據自己的意愿開設一些與本人的研究領域密切相關的課程，這也直接導致其對于自己身份認同及學科歸屬感的下降。譬如，對于專門從事音系學研究的教師而言，盡管在教學大綱中規定了要為一年級的本科生開設語音學等課程，但是就學生入學的整體英語水平來看，此類課程大多還停留在糾正學生語音語調層面，與真正意義上的語音學和音系學研究相去甚遠。這也使得此類教師很難真正在自己所擅長的研究領域充分施展才華，并逐步形成教學相長的局面；諸如“生成音系學”“優選論”之類的高階課程，甚至在博士階段都鮮有高校能夠順利開設；即使能夠勉強開課，其選課人數也屈指可數。而與之形成鮮明對比的是，國外大多數院校的同類專業自新生入學伊始就為其開設“語音學和音系學”必修課程，并且在筆者看來，其課程的深度和廣度不亞于國內碩、博士階段的水平。由此可見，國內的語言學研究要想真正達到世界領先水平，還有很長一段路要走。由于目前國內開設語言學本科專業的高校僅有四所，且尚無成熟的經驗可以借鑒，因此，有必要通過對標國外一流院校，盡快完善國內英語專業的課程體系建設，制定出切實可行的培養方案。筆者認為：歐洲的一些普遍被國內師生低估的老牌院校，應該是未來我們應該努力學習并趕超的對象，也將逐漸成為未來留學的熱門選擇。下文將以比利時魯汶大學為例，對該校“語言學與文學”本科專業的課程設置情況進行詳細介紹，并結合2020年4月發布的《英語類專業教學指南》，探討如何將國外高校的先進辦學經驗有效地融入到國內英語專業課程體系的建設當中。

3. 比利時魯汶大學語言學與文學專業的課程體系介紹

比利時魯汶大學(KU Leuven)②也有人將KU Leuven翻譯為“荷語魯汶天主教大學”或是“老魯汶大學”，以便與另一所法語魯汶天主教大學(又稱“新魯汶大學”)(法語名稱:UniversitCatholique de Louvain, 簡稱U C L)相區別。新魯汶大學是由于種族和語言方面的沖突，于1968年從老魯汶大學講法語的院系中分離后創建，位于比利時Louvain-la-Neuve小鎮，距老魯汶大學約30公里。成立于1425年，與牛津、劍橋、萊頓、愛丁堡、日內瓦、海德堡、阿姆斯特丹大學等著名高校共同構成了有著“歐洲常春藤”美譽的歐洲頂尖研究型大學聯盟(LERU——The League of European Research Universities)，是歐洲歷史最悠久、最受人尊敬的大學之一。在2020年《泰晤士報》(The Times)世界大學排行榜中，該校與法國的巴黎文理研究大學并列排在第45位；其中語言學專業在2020年QS世界大學專業排行榜中位列第58名①詳見https://www.topuniversities.com/university-rankings/university-subject-rankings/2020/linguistics。。該校文學院在歷史語言學、功能-認知語言學、語料庫語言學等多個領域均有著悠久的歷史和雄厚的實力，有多名教授作為語言學及文學SSCI刊物的主編或編委會成員，并在各級各類相關學術組織中擔任要職。和國內絕大多數院校開設的“英語專業”類似的是，該校亦并未將語言學和文學割裂開來，而是以“語言學與文學”的專業名稱進行本科招生，并授予語言學與文學學士學位(Bachelor of Linguistics and Literature)。不過，與國內院校不同的是，該校語言學方向開設的課程種類十分齊全，并充分考慮到了教授們各自的研究興趣，使得修讀語言學方向課程的學生在本科基礎階段就能夠有機會得到各個領域專家學者的學術引領，接觸最新的學術前沿動態，并逐步建立起自己完備的知識體系，為今后繼續從事語言學方面的研究打下堅實的基礎。下面將從“課程設置情況”和“考核與評價體系”兩個方面，對該校語言學方向的課程體系建設情況進行詳細的介紹。

3.1 課程設置情況

魯汶大學“語言學與文學”專業要求學生在三年的學制內修讀總計180個學分的課程。這些課程共分為三個模塊，其中，通識課程模塊(common module)和專長培養模塊(specialization module)共修讀68學分的課程。除此之外，學生還需要從英語、德語、法語、希伯來語、拉丁語、西班牙語和荷蘭語中任選出兩個語言課程模塊(language module)，并各修讀56學分的課程②資料來源:https://onderwijsaanbod.kuleuven.be//opleidingen/n/SC_51016753.htm#。。這三大模塊及其下屬子模塊的結構如下圖1所示。就與語言學相關的課程來看，這些課程(即淺色方框部分)遍布全部三個模塊，所涉及的研究領域十分廣泛，可謂共時與歷時研究并重，本體研究與應用研究相結合，并注重理論聯系實踐。下面將對這三個模塊中所包含的課程(尤其是語言學類課程)逐一進行介紹。

在通識課程模塊，學生需要修讀15學分的學科發展史回顧課程、8學分的文化類課程、8學分的普通語言學概論課程、8學分的文學概論課程以及8學分的方法論課程。這些課程在保證學生具有廣闊的學術視野和扎實基本功的同時，還可以讓其逐漸找到自己的研究興趣與研究方向。對于那些今后有志于長期從事語言學研究的學生來說，“普通語言學概論”和“方法論”這兩門課程就顯得尤為重要。前者通過兩個學期課程的系統學習，可以讓學生對語言學研究的全貌有一個整體的把握，而后者則側重對學生編程能力的培養，這將為其后續在碩、博士階段學習過程中對于數據的提取、加工與處理打下良好的基礎，也順應了當今世界語言學研究范式的轉變以及研究方法科學化的潮流。根據浙江大學劉海濤教授的觀點，“以科學的方法開展研究是語言學走向科學殿堂的必經之路，而對于現階段的語言學跨學科研究，應該是借用別的學科的方法來研究語言學問題”(劉海濤，2018)。可以說，以往單純通過內省的方法進行語言學研究的時代已經逐漸遠去，語言學要想真正成為世界領先的科學，就必須采用實證定量的方法進行研究。而令人遺憾的是，縱觀國內高校的英語專業課程設置情況，則普遍缺乏這種跨學科的前瞻性。很多高校將高等數學、線性代數和編程類課程僅僅作為全校公選課，這使得一些學生由于擔心自己的學分績點被拉低而對此類課程進行了回避，從而錯失了提升自己科學思維的最佳時機。由于很多學生在高中階段很難真正認識到語言學的交叉學科屬性，這使得其在高考填報志愿時十分盲目，誤將語言學等同于學語言，進而認為英語專業是一個純文科類專業，這將直接導致其在后續的學習過程中逐漸對于語言學本體研究感到力不從心，見到句法教材猶如閱讀天書，對于很多定量研究方法更是談之色變，很難真正體會到語言學研究的樂趣。

在專長培養模塊，該部分包括“option group”和“choice group”兩個子模塊，前者要求學生從本科畢業論文寫作基礎和一系列雙語教師培訓課程之間進行選擇，并從“choice”模塊中選擇一些相應的課程作為補充。例如，如果學生在“option”模塊中選擇了“Bachelor’s paper:basic”這門課程的話，那么就要在“choice”模塊再選修16學分的課程，并且其中必須包含“Bachelor’s paper: extension”這一后續課程；而學生如果在“option”模塊選擇的是雙語教師培訓類課程的話，那么只需在“choice”模塊再任意選修6學分的其他課程。除此之外，學生還可以選擇在魯汶大學的科特瑞克分校區(Campus Kortrijk)修讀應用語言學類課程，在完成學分轉換后，再從這兩個子模塊中補選幾門課程。就“choice”模塊中的語言學類課程而言，其中既有能充分體現語言學研究交叉學科屬性的課程(如：社會語言學、認知功能語言學、計算語言學、語言習得等)，又包括“人文研究中的統計學”這樣的方法論課程，并在選課指南中，對那些有志于今后繼續從事語言學研究的學生給出了選課指導意見——建議其修讀“計量語言學”“認知與功能語言學”以及“人文研究中的統計學”三門課程(即圖1的“專長培養模塊”中標注星號的部分)。這將有助于學生順利完成從本科向碩博士階段學習的過渡，為其今后的科研生涯打下堅實的基礎。

圖1 比利時魯汶大學“語言學與文學”本科專業三大模塊課程的設置情況

在語言課程模塊，以英語為例，在總計56個學分的必修課程中，文學類和語言學類課程各占20學分，另外還有16學分的文本閱讀類課程。在語言學方向課程中(如下圖2所示)，學生要在基礎階段修讀“語言學I”和“語言學II”兩門必修課程，各6個學分，并且要在二、三年級從“語言學III”所包含的五門課程中任選兩門，修讀總計8學分的選修課程。與國內院校普遍開設的精讀、泛讀、口語、聽力等語言技能培訓類課程不同的是，魯汶大學的低年級課程起點很高，學生在第一學期就直接進入語音學和音系學方面的理論學習，這與比利時特殊的地理位置有很大的關聯——該國東南部與德國相鄰，西南部與法國交界，北部與荷蘭接壤，西北部與英國隔海相望，因此有著天然的多元化語言環境。其官方語言包括荷蘭語、法語和德語三種，很多本地學生從小就具有雙語甚至多語能力。此外，從語言的譜系分類來看，由于英語、德語和荷蘭語同屬印歐語系日耳曼語族中的西日耳曼語支，且中世紀英語又深受諾曼法語的影響，因此比利時人學習英語有著得天獨厚的優勢，大多數學生在大學入學前，英語就已經達到接近母語使用者的水平，只有少數國際學生需要額外修讀一些語言技能培訓類的課程。

圖2 比利時魯汶大學“英語語言課程模塊”中語言學方向的核心課程

具體來說，第一學年開設的“語言學I”課程主要包括兩個子模塊：語音學和音系學(占比40%)、初級英語語法(占比60%)。這一階段的語法學習主要探討小句以下的層面，包括：詞素、詞類、構詞法、短語，以及動詞的時態、語態、情態等語法類別。第二學年開設的“語言學II”亦包含兩個子模塊：高級英語語法(占比60%)和英語史(占比40%)。該階段的語法學習主要涉及小句層面，包括：小句的類型、小句的成分、小句內部各個成分之間的關系(如：及物性、語氣、小句的取向等)，以及小句之間的關系(如：并列句、主從復合句)；關于英語發展史的介紹，主要包括語言譜系的劃分、古英語和中古英語在音系和形態句法方面的演變，及其背后所蘊含的功能理據和社會文化因素。在完成了這兩門基礎課程的學習之后，就進入了真正意義上的語言學研究層面(即：“語言學III”)。這一階段呈現出理論語言學和描寫語言學并重、共時和歷時研究相結合的局面，從多個不同的視角對整個語言系統進行全方位的審視。這其中包括語法化學說、語篇分析、語用學、語義學等多個語言學本體研究的核心領域，而這些對于國內的英語專業學生而言，往往要到碩士甚至是博士階段才有機會接觸，且只有少數外語類院校能將此類課程開設得比較齊全。此外，“世界英語的變體”(Varieties of English around the World)這門課程，還將從語言、社會和文化等方面，對英語在世界范圍內的傳播與變異進行系統的介紹，并在此過程中逐步引入一些與語料庫相結合的定量研究方法，讓學生自主探究影響語言演變的社會文化因素，從而增強學生對于各種英語變體的敏感性，并逐步樹立動態的概率語法觀念。這一系列專業方向課程的開設，將使學生對語言學研究的主要范式及研究方法有一個系統的了解，并初步具備獨立從事學術研究的能力。

除了上述課程以外，如果學生對某一研究領域特別感興趣，而在培養方案中又沒有相關課程的話，可以單獨向學校提出申請，在校學術委員會進行系統評估后，可以為學生量身定制個性化的培養方案。而縱觀國內的院校，大多數選修類課程都有最低選課人數的要求，如：若某一門課程的選課人數不足10人，則只能取消開課。這無疑在無形中扼殺了部分學生的求知欲，限制了其個性化的發展，從長遠來看，不利于某些小眾領域高精尖人才的培養。

3.2 考核與評價體系

在課程的考核與評價方面，對于那些采用模塊化授課方式的課程來說，同一門課程往往由2-3位教師協同完成，每位教師主講自己最擅長的研究內容，或是一位資深教授負責大班課程講授(lecture)，另外一名講師負責習題答疑與輔導(tutorial)。這樣既能夠最大限度地發揮每位教師的特長，實現資源的優化配置，同時也能夠充分調動學生的積極性，讓其時刻保持一種新鮮感，從而有助于對知識的理解與掌握。這一拼盤課程的做法也使得課程的考核與評價體系變得更加多元化，既包括傳統意義的閉卷考試，也有開卷考試、課程論文、小組展示、現場/視頻面試等形式，這些對于培養學生的自主探究能力、批判性思維能力、團隊協作能力以及語言表達能力都將大有裨益。

以筆者旁聽的“English Linguistics III, Special topics: diachronic and theoretical”這門課程為例，該課程的授課對象為三年級本科生，由認知語言學及構式語法研究領域的知名學者Hubert Cuyckens教授主講，主要涉及語法化理論的相關內容，從音系、形態句法、語義和語用四個層面探討如何將該理論應用于對某一特定構式歷時演變規律的研究，并試圖說明語法化路徑具有跨語言的普適性。該課程的授課模式十分新穎，采用教師講授、學生課堂展示以及線上互動討論相結合的形式。具體來說，前三周的課程完全由教師主講，對語法化理論的發展歷程以及不同的觀點(如：窄化觀 vs. 寬化觀)進行全面系統的梳理，并詳細介紹該理論與去語法化、詞匯化、構式化、主觀化等相關概念之間的區別與聯系。從第四周開始，每周圍繞一個主題，集中討論一篇業界知名學者所撰寫的SSCI期刊論文，并相應地列出一些參考書目，供學有余力的同學進行拓展學習。在每周的課堂討論之前，教師會要求每位學生對所布置的文章內容進行自主學習，并提出2-3個問題，這些問題既可以是自己在閱讀過程中遇到的困惑，也可以就作者提出的某一觀點進行批判或反駁。然后，通過TOLEDO在線學習平臺，以群發郵件的形式將問題發送給所有選課的同學及任課教師。這樣一來，任課教師既可以根據學生的參與度情況進行平時成績打分，也可以對學生提出的一些共性問題及時進行記錄，并在經過整理與匯總后，在課堂上有針對性地進行反饋與講解。此外，教師還會在第一節課對所有選課的學生進行分組，每組2-3人，要求從第四周開始，模擬作者的身份到講臺上對文章的內容進行20分鐘左右的小組展示，并與臺下同學進行即時的互動與交流。在學生講解的過程中，教師會適時介入，并對一些相關知識點做必要的補充說明，抑或就某一話題進行拓展，有效引導學生進行更加深入的思考。該門課程的總評成績分為兩個部分，其中平時成績占40%，主要包括學生的小組課堂展示、線上郵件提問以及參與課堂討論的情況，另外60%為期末課程論文，題目由教師統一指定，時限為兩周，要求結合本課程中所介紹的相關理論對某一微觀構式(如：in the middle of)的歷時演變進程進行分析。就筆者旁聽的體驗來看，教師所布置的閱讀文章平均長度約15-20頁左右，需要花費至少半天的時間才能透徹地理解文章的內容，而要想提出一些有深度的問題，恐怕還要下更大的功夫。而反觀國內大多數院校的英語專業課程，盡管任課教師也會布置一些閱讀材料，并要求學生撰寫書評，但是無論是從材料的深度和廣度，還是從閱讀量上來看，都與國外頂級院校存在著較大差距。此外，由于缺乏必要的監督機制，很容易導致學生采取各種投機取巧的方式，例如：從網上查找相關書評，并直接進行大段的引用；用中譯本、簡寫本或是觀看由原著改編的電影來替代對原文的閱讀等，使得最終的學習效果大打折扣。

在學分認定方面，魯汶大學采用的是歐洲通用的學分轉換與積累系統①European Commission. European Credit Transfer and Accumulation System(ECTS)[OL]. https://ec.europa.eu/education/resourcesand-tools/european-credit-transfer-and-accumulation-system-ects_en, accessed 02/20/2020.(European Credit Transfer and Accumulation System，以下簡稱ECTS系統)(European Commission)。該系統創建于1989年，起初主要用于學生短期出國留學項目的學分轉換，以保證其在國外獲得的學分能夠得到所在院校的認可。與我國現行的基于課堂教學時長的學分認定體系不同的是，ECTS系統主要基于學生的學習成果以及完成課程計劃中的全部要求需要花費的總時間，這其中既包括課內學習的時間，也包括學生在課外自學、論文撰寫、小組討論、復習備考、社會實踐活動等環節所花費的時間，因此對學習者在某一門課程上所投入時間的量化更加精準，從而能夠更加精確地反映出某一門課程的實際難度，也更能突顯以學生為中心的教育理念。根據ECTS系統的標準，1學分對應約25-30小時的學習量，因此從魯汶大學平均每門課程4-6學分的設置情況來看，學生要想在某一門課程中拿到優秀的成績，需要付出大量的努力。該系統具有如下兩個主要特點：(1)空間上的可轉移性，即：允許跨國、跨校之間的學分轉換。這使得學生在不同國家之間的流動變得更加容易，從而有助于實現歐洲教育的一體化進程，促進高等教育質量的提高(劉海濤，2016)；(2)時間上的可積累性。由于該系統覆蓋了包括非全日制在內各個層次的學習，并支持先前的學分認證(孔磊 殷雙緒，2012)，因此對于那些由于某種原因而中途停學的學生而言，系統可以對其已完成的學業所獲得的學分進行保留，并待其完成剩余部分的學業后追加新的學分。這一做法為學生的學業賦予了很大的靈活度，將有助于其樹立終身學習的理念。也正是基于以上兩個特點，該系統得名為“學分轉換與積累系統”。與之形成鮮明對比的是，盡管目前國內已有部分院校在試點暑期研修班模式，如：中國語言學書院核心課程研修班、高等院校語言學課程高級研修班等，但令人感到遺憾的是，學生在研修班中所修得的學分，很難得到其所在院校的認可，且此類研修班大多針對博士生及以上層次，真正適合本科生修讀的課程屈指可數。

就具體某一門課程的分數評定而言，魯汶大學對學生的打分采用20分制，其中10分以上為及格，并以2-3分為一個分數段進行定檔，從高到低對應ECTS系統下A-E五個不同的等級。每門課程獲得A的學生比例僅在10%左右，這一做法充分保證了其學位證書的含金量。下表1直觀展現了ECTS系統對學生學習情況的總體描述及其對應的分數、該系統與美國評分系統之間的關聯、各分數段學生所占的百分比以及對于學生相應能力的具體描述。

表1 歐洲學分轉換與積累體系(ECTS)之下對學生課程成績的評定

縱觀國內院校，盡管南方一些高校在十余年前便對學分互換機制進行了一些有益的嘗試，如：上海在“大學城”中的相鄰院校之間、“東北片”及“西南片”的部分高校之間通過跨校選修或輔修的形式開展的校際合作項目，以及通過與國外院校簽訂合作協議而開展的交換生項目或聯合培養項目等，但由于各學校績點的算法各異，加上百分制與等級制之間成績評定標準的差異，導致經過轉換后的成績往往難以準確反映學生的真實學習情況。若能借鑒歐洲一體化的學分互換機制的成功經驗，并結合我國高等教育的實際情況，建立一個合理的學分互換指標體系，相信對于推動我國高等教育的國際化進程將大有裨益。

在畢業要求方面，與國內高校目前普遍采用的“一刀切”做法(即：要求學生必須撰寫畢業論文)不同的是，魯汶大學為學生提供了更加多元化的選擇。學生既可以選擇撰寫學位論文，也可以選擇修讀語言教師培訓類課程，還可以選修魯汶大學科特瑞克校區提供的應用語言學課程。

4. 從《教學指南》看語言學方向課程設置未來的變化

如前文所述，目前國內的英語專業課程設置情況仍存在著諸多問題，不過，筆者從最近出臺的《英語類專業教學指南》(以下簡稱《指南》)中已經察覺到了一些未來變化的趨勢。為了更好地貫徹落實2018年1月頒布的《普通高等學校外國語言文學類專業教學質量國家標準》(簡稱《國標》)，教育部高等學校英語專業教學指導分委員會于2018年底啟動了《英語類專業教學指南》的論證和編寫工作，并于2020年4月正式發布。該指南涵蓋了英語、翻譯和商務英語三個英語類本科專業，為推動《國標》宏觀精神的落地生根提供了一份內容更為詳盡、操作性更強的具體指導(蔣洪新，2019)。

就英語專業的課程設置情況來看，《指南》將整個課程體系分為公共基礎類課程、專業核心課程、專業方向課程和實踐教學環節(含畢業論文)四個部分。其中，專業方向課程設置了語言學、文學、比較文學與跨文化、翻譯、國別與區域五個主要方向，另外還包括適合師范類院校開設的英語學科教學方向課程，以及適合財經類院校開設的國際金融方向、財務會計方向課程。曾艷鈺(2019)認為，上述五個主要方向的設置，充分體現出專業與學科相融通的理念，將改變以往英語專業學科屬性被邊緣化的不利局面。長期以來，很多業界人士對于學科與專業之間的關系缺乏明確的認識，進而導致對于“復合型”專業的理解出現了偏差，外加受到《高等學校英語專業英語教學大綱》(2000)(以下簡稱《大綱》)的影響，認為所謂的“復合型”專業，就是指《大綱》中所提及的“英語 + 某種專業知識”(如：經貿、商務、法律、新聞等)。這一理解過于注重英語專業教育的工具性，卻忽視了其作為人文學科內在知識體系的構建的客觀要求，很難使學生真正形成英語學科領域的相關知識體系。根據查明建(2018)的觀點，脫離人文學科知識體系，缺乏人文學科視野、基本的知識背景和知識結構，而孤立地學習專業知識，專業學習就很難學得好，人文學科知識不健全，今后就難以有發展后勁。很多看似無用的課程，在長遠和未來，實則有大用。

《指南》中指出，課程設置應該真正體現出學科交叉、復合融通的特點，并以此為指導思想，精心挑選出一系列囊括了專業知識和研究方法的專業方向課程。以語言學專業方向的課程設置為例，目前國內大多數院校的英語專業僅開設諸如“語言學概論”等一兩門與語言學相關的專業必修課程，其廣度和深度都遠遠不夠，難以真正展現語言學研究的發展歷程及各個分支領域研究的全貌。根據《指南》的指導意見，應該至少開設“英漢語言對比”和“英語史”兩門必修課程，并推薦開設英語語音學、詞匯學、句法學、文體學、語義學、語用學、第二語言習得、應用語言學、語言研究方法論等選修課程。根據筆者的觀察，這些課程中的絕大多數都與國內“外國語言學及應用語言學”碩士點開設的主干課程一脈相承，因此，各高校應該以此為契機，充分整合自己碩士點辦學的優勢資源，籌建一批具有自身鮮明辦學特色的語言學本科系列課程，例如：理工類院校可以結合自身的強勢學科，開設語料庫語言學入門、語言學中的定量研究方法等特色課程；文科類院校可以通過開設“西方語言學流派”等課程，讓學生對語言學發展的全貌以及各個流派之間的關系有一個初步的認識，從而形成英語專業與語言學學科之間的有效銜接。此外，筆者還注意到：在《指南》所列舉的英語專業核心課程中，已經取消了諸如“英語語音”“高級英語”等語言技能類課程，并將“英語閱讀”“英語視聽說”“英語寫作”等課程的學時進行了一定的壓縮，由2000年《大綱》中規定的四個學期削減為三個學期。這一做法將會騰出更多的課時量，為開設語言學方向課程和其他以內容為依托的課程提供了有力的保障，有助于構建學生完整的專業知識體系，在對標國外頂級院校、加快推進“雙一流”建設的過程中邁出了至關重要的一步。

不過，令筆者稍感遺憾的是，《指南》中所羅列的這些語言學方向課程大多在三、四年級開設，屆時由于專業課程數量的增多，外加實習和就業方面的壓力，將很難使學生真正全身心投入到對語言學相關理論的學習當中。因此，筆者主張：可以借鑒比利時魯汶大學的做法，從新生入學伊始便為其逐步滲透一些語言學方面的知識，讓其盡早認識到語言學研究的交叉學科屬性，并有針對性地指導部分學生修讀一些諸如高等數學、統計學、計算機編程等其他學科的主干課程，這無疑將為其后續課程的學習以及未來從事語言學研究工作打下良好的基礎。除此之外，還可以整合周邊高校的優勢教學資源，形成有效的跨校選修及聯合培養機制，確保讓那些對于語言學研究的某個分支領域感興趣的同學，能夠修讀到相應的課程并獲得有效的學分。在對課程內容的考核與評價方面，未來也可以效仿魯汶大學的做法，進行更加多元化的探索，在考查學生對語言學中一些術語和基本概念的理解與記憶的同時，還可以采用小組展示、課程項目、探究性研究等多種形式，并鼓勵學生利用大型在線語料庫、問卷訪談以及田野調查等手段，積極尋找與發現生活中遇到的各種有趣的語言現象和語言實例，使其在實踐中加深對語言學相關理論的理解，并進一步堅定其未來長期從事語言學研究的愿望。

在對學生畢業論文的要求方面，令人欣喜的是：《指南》中已經將“畢業論文”改成“畢業論文(設計)”字樣，這說明英語專業教指委的委員們已經意識到了單一化要求所存在的弊端，并與《國標》中所提及的“允許多種形式”的相關表述相呼應。參與《指南》研制工作的常俊躍教授指出，學生在大學四年由于并沒有系統地學習文學、語言學或是國別區域等方面的知識，因此他們的知識體系并沒有建構起來，平時的學習大多側重語言技能訓練，而學術論文寫作的訓練極少。在這種情況下，要求學生撰寫畢業論文，未免有些強人所難。學生寫不出來只好去抄襲，最終導致老師和學生都很痛苦(李莉莉 常俊躍，2020)。早在2014年，常教授所在的大連外國語大學便已經開始了對英語專業畢業論文(設計)多樣化的改革與探索，除了部分有志于今后繼續從事學術研究的學生選擇畢業論文以外，其他學生還可以選擇翻譯實踐、文學創作、主題視頻、項目研究報告、對發表或翻譯作品的反思報告等多種形式，這一做法得到了的師生積極反饋(李莉莉 常俊躍，2020)。此次《指南》的頒布，將為這一經驗的推廣提供重要的依據，這也與以魯汶大學為代表的國際知名院校的做法不謀而合。

5. 結語

從本文的介紹可以看出，比利時魯汶大學的語言學方向課程培養目標明確，定位清晰，體系完備，且考核形式多樣。在課程設置方面，主張理論研究和實際應用相結合，尤其注重對低年級學生完整語法知識體系的構建。部分課程采用模塊化的形式，由多位教師聯合授課，充分發揮了每位教師的研究專長。此外，學校通過開設跨校選修課程、定制化課程等一系列舉措，充分尊重每一名學生個性化發展的需求。在課程的考核與評價體系方面，魯汶大學采用了基于學生學習量的學分認定系統，并通過多元化的考核方式，力爭全面有效地反映學生的實際學習情況。此外，學校還為畢業年級的學生提供了除撰寫學位論文以外更多的選擇，這充分體現了以學生為中心、因材施教的教育理念。表面上看，這一做法似乎降低了對學生畢業的質量要求，但實際上學校早已將求真務實的學術精神和嚴謹的學術規范貫穿于每門課程教學的始終。

盡管和以魯汶大學為代表的歐洲頂級學府相比，目前國內高校的英語專業在課程體系建設以及人才培養模式等方面仍存在著諸多問題，但是這也同時意味著我們在未來有著更加廣闊的提升空間。若國內院校能夠借助此次《教學指南》頒布的契機，從歐洲頂級院校的課程體系建設中汲取一些寶貴的經驗，并結合自身的辦學特點，在課程設置、人才培養模式、考核與評價體系等方面進行優化與整合的話，相信在不久的將來，我們也定能自主培養出與國際接軌的高端外語類人才，讓我國的語言學學科真正躋身世界一流的行列。不過，最后還需指出的是：《指南》只是提供了一個英語類專業準入的標準，并非一流專業的標準。各高校如何結合自己的優勢學科，辦出屬于自己的專業特色，并最終實現“分類發展、分層卓越”的長遠目標，還有待業界各位專家學者未來進一步的探索。