混合教學模式在系統(tǒng)解剖學教學中的應用*

田宗瀅 姚柏春 龐 磊 錢 煒

（湖北醫(yī)藥學院，1 解剖學教研室，2 附屬十堰市人民醫(yī)院骨科，十堰 442000）

目前，教育部大力推進在各學科形成“互聯(lián)網+高等教育”發(fā)展新形態(tài)，結合傳統(tǒng)課堂教育與線上教育的“混合教育模式”則應運而生。系統(tǒng)解剖學是一門重要的醫(yī)學基礎課程，與醫(yī)學各學科之間聯(lián)系密切，然而，由于其內容龐雜、專業(yè)術語眾多及課時相對偏少，導致認為該課程難以掌握的學生比例高達67.8%[1]。隨著互聯(lián)網技術的進步，手機在一定程度上影響了大學課堂[2]。在這樣的背景下，傳統(tǒng)的以教師授課為主的幻燈片教學模式已不能吸引學生的關注，如何將學生的注意力從手機轉移至課堂是高校教師共同面對的難題。進行線上線下相結合的混合教育模式，可能是解決醫(yī)學專業(yè)課程學習困境的一種方法[3]，但是，如果沒有學生的配合，靠教師單向的知識傳遞，不能激發(fā)學生學習能動性的教育注定是失敗的。因此，本研究在本校臨床專業(yè)進行了“課前在線學習+課堂面對面授課+微信群即時交流”的混合教學模式，擬利用學生對手機高度依賴的特點，增加手機端這一學習平臺，以此提高學生解剖學課程的學習效率，并培養(yǎng)其主動學習能力。

1 對象和方法

1.1 研究對象

選擇湖北醫(yī)藥學院2018級臨床醫(yī)學專業(yè)8個班級共403人，年齡19～21歲，均為大一學生，各班男女生比例、入校成績差異均無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。將8個班級隨機分為實驗組4個班共196人、對照組4個班共207人。

1.2 教師及教材的選擇

實驗組及對照組均由相同的2位教師授課，教材選用人民衛(wèi)生出版社出版的第9版《系統(tǒng)解剖學》，課前教研室集體備課以確定授課內容及重、難點。課時分配為：理論課時36，實驗課時54。課后習題為湖北科學技術出版社出版的《人體解剖學實驗教程》。

1.3 對照組研究方法

對照組理論課采用傳統(tǒng)的課堂PPT授課模式，實習課觀察標本、模型，并使用數(shù)字人解剖軟件。

1.4 實驗組研究方法

1.4.1 課前教學設計 教研室集體編制學生課前學習部分的導學案，包括學習目標、重點、難點和課前學習導學4個模塊，從學生的角度明確其“學習路徑”。基于導學案要求，結合重難點內容，在校內網課程中心上傳本門課程的微課。本門課程開課前向學生推薦慕課平臺，如中國大學MOOC、學堂在線及網易云課堂等，幫助學生了解國內外不同院校解剖學課程的最新動態(tài)，比較不同教師的教學模式，選擇適合自己的學習方式。

1.4.2 課堂授課模式 上課時采用清華大學打造的“雨課堂”平臺授課模式。每次理論課前上傳本次課程內容的幻燈片，提醒學生提前進行預習，并自行標注自學時不易理解的部分。授課前在雨課堂內查看課件預習情況，授課過程中利用提前設置的問題讓學生限時答題，即時了解學生對課程內容的掌握情況，并針對預習時學生標注的不易理解的部分重點講解。

1.4.3 師生溝通渠道 建立班級微信群，并于課程開始前向學生介紹本門課程特點、培養(yǎng)目標及課程內容安排。鼓勵學生在學習中遇到問題時在群內提問，師生共同討論并解答。

1.4.4 課后作業(yè) 課后在“雨課堂”發(fā)布本次課程內容相關作業(yè)并設置答案講解，讓學生在規(guī)定時間內提交答案，即時得到答案解析。針對問題比較集中的部分，教師在“雨課堂”討論區(qū)及微信群內發(fā)布答題情況并給予講解。

1.4.5 教師反饋內容 “雨課堂”在每次課后會提供學生到課率、答題情況、習題數(shù)據(jù)等相關數(shù)據(jù)，教師根據(jù)反饋數(shù)據(jù)在微信群里做課程總結。

實驗組實驗課上帶領學生回顧課程重點內容，并采用標本+模型+大體標本+數(shù)字人系統(tǒng)模式。每個實驗室均配置相應的離體標本及模型，并配備虛擬解剖軟件及專業(yè)版“數(shù)字人”解剖軟件，要求學生在實驗室內將幾種學習手段相結合，鼓勵學生在手機里下載免費的3Dbody軟件，課后利用該軟件進行復習。

1.5 教學效果評價方法

1.5.1 問卷調查 課程結束后向學生發(fā)放紙質匿名問卷調查，內容包括學生對課程的滿意度、對教學方式的滿意度以及對教學效果滿意度的評價3方面。具體為：自主學習意愿、授課形式接受度、師生互動效果、教學目標的了解、學習目標的實現(xiàn)、學習效率、學習興趣和知識接受程度8個條目。采用Likert5級量表，非常滿意、滿意、一般、不滿意、非常不滿意分別予以5、4、3、2、1分，滿意度=（非常滿意例數(shù)+滿意例數(shù)）/總例數(shù)×100%。

1.5.2 實驗課及理論考試 每次實驗課結束前對學生進行標本辨認考核并記錄成績。要求學生完成每次內容對應的《人體解剖學實驗教程》，下次課前檢查完成情況并記錄分數(shù)。期末考試采用同一套試卷統(tǒng)一時間進行理論課考試。最終成績=課后習題分數(shù)（按百分制占比10%）+實驗課標本辨認分數(shù)（按百分制占比20%）+理論考試分數(shù)（按百分制占比70%）。

1.6 統(tǒng)計學處理

選用SPSS 21.0軟件進行統(tǒng)計表分析，計量資料以±s表示，符合正態(tài)分布的2組計量資料組間比較采用t檢驗，不符合正態(tài)分布的2組計量資料比較采用非參數(shù)Mann-WhitneyU檢驗；分類資料采用例數(shù)百分比的形式描述，組間比較采用χ2檢驗。P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 學生問卷調查

實驗組發(fā)放問卷表196份，收回196份，對照組發(fā)放問卷表207份，收回207份。實驗組學生對于課程的設置、教學方式以及教學效果的滿意度評價均高于對照組，差異具有統(tǒng)計學意義（表1）。

表1 學生問卷調查滿意度比較（%）

2.2 課程考試成績

學期結束時，實驗組學生課程總成績?yōu)椋?2.85±6.82）分，對照組學生課程總成績?yōu)椋?8.31±8.42）分，2組成績的差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.01）。其中實驗組學生課后習題成績?yōu)椋?.53±0.50）分，對照組為（9.50±0.53）分，2組學生的課后習題成績差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），但實驗課標本辨認成績（P＜0.01）及理論考試成績（P＜0.01）差異均具有統(tǒng)計學意義。

3 討論

系統(tǒng)解剖學這門課程作為醫(yī)學大一新生的第一門專業(yè)基礎課，學生最初均抱著強烈的興趣及好奇心去學習，但是，由于其知識點多、相似內容易混淆，且對方位術語描述的準確性要求高，極易使學生在學習過程中受挫。解剖學課程的傳統(tǒng)教學是以教師為中心，采用的是“傳遞-接受”模式，這種填鴨式的教學手段不利于調動學生的學習主動性和創(chuàng)造性，學生并不能體會到自己作為學習的主體這一角色[4]。因此，探索一種能發(fā)揮學生學習積極性的教學方式，成為了教學模式改革的主要方向。移動通訊的迅速發(fā)展，給教學模式及教學工具提供了更多樣的選擇，本研究順應時代的發(fā)展，采取了線上線下混合的教學模式，以此彌補傳統(tǒng)的以教師為主體的教學模式的不足，研究結果提示該教學方式調動了學生學習的積極性、提高了本門課程的教學質量，取得了初步成果。

3.1 提升教學效果

對學生的成績考核包括了學生的學習態(tài)度（課后習題）及學習效果（標本辨認及理論考試），2組學生的課后習題成績差異無統(tǒng)計學意義，提示所有學生對于本課程的學習態(tài)度一致，都能及時準確地完成習題內容，但實驗組學生在標本辨認及理論考試成績中得分均高于實驗組，說明實驗組學生對于知識點的掌握程度優(yōu)于對照組學生，混合教學模式顯著提升了本課程的教學效果。

3.2 培養(yǎng)學生自主學習能力

學生對于網絡的認可及熟悉程度，使得慕課等在線課程可以用作解剖學教學的入門學習材料[5]。而混合式教學模式要求學生在課前通過網絡自習，促使他們對授課內容進行思考，從而調動其自主學習的積極性。利用手機隨時隨地的碎片式學習方式已經越來越普及[6]，解決了一堂課內容過多，無法當堂完全掌握的問題。學生在使用傳統(tǒng)的尸體、標本的同時也會主動大量使用各種電子資源如數(shù)字化虛擬解剖軟件及“數(shù)字人”解剖軟件等，作為學習的輔助手段[7]。

3.3 有利于教師掌握學生學習狀況

學生在進行在線學習的過程中，仍需要教師作為他們學習過程中的引導者及監(jiān)督者[8]。授課前學生已提前預習并標注不理解的部分，教師可以針對重難點有的放矢，提高課堂效率；微信群的建立使得學生能夠隨時與教師進行聯(lián)系，學習上的問題可以及時得到解答，形成良好的師生互動。

3.4 問題及分析

本研究中由教師代替學生做了部分時間的安排，具有一定的強制性，如何讓學生自覺自愿地合理利用課余時間，養(yǎng)成終身學習的自主學習習慣，并在后續(xù)的學習和工作中持續(xù)得到提升，將是我們下一步探索的方向。