系統性·整體性·重構性

[摘要] 部編高中歷史必修教材《中外歷史綱要》下冊亮點紛呈，特色繁多，主要特點可以概括為系統性、整體性、重構性。與之相對應的教學應該以變應變，突出系統性，注重整體性，適度重構性，以滿足學生深度學習、興趣學習的需要。

[關鍵詞] 《中外歷史綱要》;冷戰與國際格局的演變;系統性;整體性;重構性

根據《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（以下簡稱“課標”）要求編寫的高中歷史必修教材《中外歷史綱要》下冊經過審定以嶄新的面貌出現在世人面前，呈現出系統性、整體性、重構性的特點。高中歷史教學應當由此做出相應調整，以契合新教材的特點。現以教材第18課“冷戰與國際格局的演變”及該課所在的第八單元為例來分析說明。

一、突出系統性

“綱要”顧名思義就是提綱挈領的要點，具有結構性、系統性、概要性等特點。根據課標要求編寫的《中外歷史綱要》下冊就體現了這些特點。其系統性主要體現在兩大方面：一是相對宏觀的課程模塊，二是相對微觀的單元課時。

從相對宏觀的課程來看，注重上下銜接，既對初中已學進行梳理、串接、延伸，又與日后選修內容在整體框架上有所區別;同時適度左右兼顧，充分考慮到與其他課程的關聯，如地理學科的地緣政治在本課中就有所涉及。與初中歷史課程對照來看，本課及所屬單元與部編教材九年級下冊有關內容比較一致。首先是單元主題及位置相同，都是教材倒數第二個單元，初、高中主題分別是“二戰后的世界變化”“20世紀下半期世界的新變化”;其次是課時標題相似，作為引領單元的第一課，初、高中標題分別是“冷戰”“冷戰與國際格局的演變”。應該說，初、高中歷史課程既有聯系，又有差異。高中課程不是初中的簡單重復，而是在初中學生已經掌握了與“冷戰”有關的一些知識的基礎上，根據課標要求和高中學生身心特點，進行更加全面、深刻、豐富、完整、系統、有側重的表達?！案咧械慕虒W內容，是在初中已經學習過的通史基礎上的進一步提升……初中詳細具體，高中從簡擇要，更注重概括性與分析性?！盵1]這樣的編排有利于學生喚醒已學知識，減少新學困難，延續探究興趣。

從相對宏觀的模塊來看，各個單元都圍繞一個主題按照一定的類別（如意識形態或時空領域等）進行組合;單元之間在時空或因果等方面形成邏輯系統。本課與上一課雖不屬于同一單元，但“與戰后其他內容相比，冷戰與‘二戰在時序與因果邏輯關系上更銜接”[2]。

從相對微觀的單元來看，系統性還表現在世界史并非國別史與地區史的簡單相加，即便是各個主要國家與地區的發展也需要置于當時的國際大背景下進行考量，需要用時空觀念來加以認識。二戰后，最主要的國際大背景是什么？正如教材第八單元概述中的提示：第二次世界大戰后，國際形勢發展的主要態勢是持續了近半個世紀的冷戰，它是“二十世紀后半期國際關系的主旋律”[3]，在這樣的“主旋律”下才有了后續課時所述的各個國家的變化。

從相對微觀的課時來看，“教科書不是把一些內容簡單地羅列而成，它是結構嚴謹具有一定教育意義的教學用書?！盵4]本課中冷戰的步驟與政策舉措，教材緊扣“冷戰”這一概念呈現一方對另一方的挑戰、擴張進行的遏制、反制，并將其對應分析，通過碎片化知識的系統化、結構化，將散落的珍珠串起來，使得不同課時或不同欄目中的相關內容聚攏一起，按照一定的層次進行表述。例如，初中教材九年級下冊《世界歷史》中的共產黨和工人黨情報局、經濟互助委員會，在高中教材中分別對應了杜魯門主義、馬歇爾計劃。其中經濟互助委員會對應馬歇爾計劃、華約對應北約、東德對應西德，從字面上都好理解;而共產黨和工人黨情報局對應杜魯門主義則讓人難以理解，因為杜魯門主義是一種冷戰政策，共產黨和工人黨情報局是一個機構。實際上，“在共產黨和工人黨情報局第一次會議上，聯共（布）代表日丹諾夫作了關于國際形勢的報告，其中提出了兩大陣營的理論，把國際關系解釋成兩極前景?！盵5]此外，課時中的系統性還體現在圍繞中心、突出重點、形成主線、貫穿全篇。“每課有3～4個目，每一目都有一個‘學習聚焦，幾個‘學習聚焦相加構成了每課的中心內容?！盵6]本課每一目有一個“學習聚焦”，三個“學習聚焦”圍繞一個中心主題，貫穿一根聯系主線。

教學的系統性一般有一個流程，即課堂導入—活動推進—小結回顧—當堂檢測。從系統性進行教學思考，要突出有機銜接。一方面，在學習本課時，學生對初中相關內容雖不能歷歷在目、如數家珍，但還是記憶猶新。于此，教學中我們就要趁熱打鐵，對初中已有內容從略從簡，對一些重點內容進行深化與升華，以實現認知上的簡約迭代。另一方面，要考慮到高一年級的必修是整個高中階段歷史學習的基礎，學生達到學業水平合格性考試要求的1、2兩個層次就可以了。如何檢測學生是否達到了1、2兩個層次，課標中有一些具體范例與建議，可以參考借鑒。例如，關于以問題為引領的教學建議，課標中提到“在梳理和整合教學內容時，教師要抓住這一專題教學所要解決的問題，如什么是冷戰？為什么在第二次世界大戰結束后會出現冷戰的局面？冷戰的突出特征是什么？冷戰給世界帶來了什么？冷戰的歷史給了我們什么樣的啟示？等等。這些問題的提出與解決，構成了這一專題的邏輯層次，使學生在解決問題的過程中掌握知識，發展思維，獲得新的認識”[7]。實際上，這就凸顯了教學中的主題引領與主線貫穿。通過課堂教學，引導學生探尋歷史的路徑，引領學生把握是什么、為什么，及其相互關系。“在馬克思主義史學這里，‘是什么意義上的歷史與‘為什么意義上的歷史是緊密相關的關系。”[8]

除了教材、教學，練習的設計同樣需要注意系統性。尤其是主觀題的設計要注意層次，考慮起承轉合，引導學生進行系統性思維訓練。如2014年江蘇省高考歷史試卷第22題：

1885年早期維新志士王韜主掌上海格致書院，延請洋務大員命題課士，士子們應時而對，頗多新見。從主考人員、考核內容和考核結果來看，王韜課士的整個過程體現出新舊雜糅的時代特征。閱讀下列材料（材料略）。

問題：（1）材料一中的哪句表述典型地反映了洋務運動的哪些指導思想？該表述內容的傳統性體現在哪里？（3分）

（2）與傳統性相對應的是近代性。綜合上述材料，結合所學知識，以“王韜課士的近代性”為主題進行論證。（10分）（要求：觀點明確、史論結合、邏輯嚴密、表述清晰，280字左右）

該題的設問在設計上十分精當，問題的過渡邏輯嚴密，將起承轉合體現得淋漓盡致：“起”——哪句表述反映洋務運動指導思想;“承”——該表述的傳統性;“轉”——與傳統性相對應的是近代性;“合”——綜合上述材料，結合所學知識，以“王韜課士的近代性”為主題進行論證。

二、注重整體性

整體性，簡言之就是把研究對象作為一個整體來對待。我們可以把本節課作為一個整體，也可以把本節課所屬的單元作為一個整體，還可以把本節課所屬的模塊作為一個整體。這里著重從本課時及其所屬單元的角度進行分析。

從單元整體出發，首先要關注單元標題下的概述，“單元概述分為兩段，第一段高度概括本單元的中心內容和中心思想，第二段列出課標相應的學習要求。”[9]我們要用好單元概述，先整體初步感知，再個體分步認知。其次要注意整體（單元）與部分（課時）之間的相互依賴、相互制約關系。4個分立的課時構成了“20世紀下半期世界的新變化”，而新變化又必須是在“20世紀下半期的世界”這一時空之下。因此，要“整體感知，單元合成”[10]，共同揭示“20世紀下半期世界的新變化”。尤其是第一課時，作為單元中的先導課，課前對單元導語不能不有所交代，課中對后續課時不能不有所觀照。這一點，本課的第二、三目（主要是第二目）表現得更為突出。如西歐、日本的發展，蘇聯與東歐、中國的變化，第三世界的興起，諸如此類的表述為后面的幾課提供了簡介與鋪墊，而后面的幾課在相關內容上也作出一定的呼應與深化。

按照教材專家的要求，“針對教學過程的研究，一是對‘核心素養—教科書—教學過程落實的整體研究，即如何把核心素養與教科書的內容和教學的具體過程結合起來，達到涵養學生核心素養的目標?！盵11]要達到“涵養核心素養目標”，就要訂立適合學生發展（甚至是個性化）的教學目標?！敖處熢诮虒W過程中，不僅要從整體上設計模塊的教學目標，而且要依據課程標準具體設計學習主題的教學目標和學習課時的教學目標，以使教學的全過程能夠緊密圍繞學科核心素養的培育，達到學業質量的要求?！盵12]因此，在本課教學之前要確定第八單元主題教學目標和本課時的教學目標。

單元教學目標不是課時教學目標的拼盤、堆砌，課時教學目標也不是子目教學目標的拼盤、堆砌，兩者在形式上都不是歷史學科核心素養5個方面的分述。比較之下，單元教學目標要宏觀籠統一些，課時教學目標要微觀具體一些。以下是筆者對第八單元主題教學目標和本課時教學目標的設計。

（一）第八單元主題教學目標

1.通過整體感知，能夠綜合概括在冷戰大背景下兩大陣營內外出現的新變化（唯物史觀、時空觀念、歷史解釋等）;

2.通過對一些典型史料的解析、鑒別和對一些國家或地區在社會治理與內外政策等方面異同的比較、聯系，能夠認清20世紀下半期不同類型國家或地區相互間此消彼長的原因、態勢與經驗、教訓（唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷）;

3.通過本單元與下一單元及本單元內部課時的相關內容的聯系，把握歷史多極化、多元化發展的趨向，尊重文明的多樣性，增強人類命運共同體意識，更好地認識當今世界（唯物史觀、歷史解釋、家國情懷等）。

（二）第18課教學目標

1.通過閱讀本課中的3幅歷史地圖，學習聚焦1、歷史縱橫1、史料閱讀1等輔欄和其他相關材料，分析說明冷戰發生的深刻根源（時空觀念、史料實證、歷史解釋等）;

2.利用大事年表或列表、時間軸等形式，簡述美、蘇兩國在政治、經濟和軍事等方面冷戰的發生、發展過程，并借助史料理解其與世界格局變化、新興力量崛起之間的相互影響（唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷）;

3.閱讀第二次柏林危機、古巴導彈危機等典型事例的相關史料，認識說明美、蘇冷戰的基本特征（史料實證、歷史解釋等）;

4.回顧冷戰的歷程，討論冷戰的啟示，探究冷戰的影響（唯物史觀、時空觀念、歷史解釋）。

從課標要求和上述分析來看，教學目標要具有可連貫性，不宜將歷史學科核心素養的5個方面機械地貼標簽、分離開;具有可操作性，要在本單元（主題）、本課時實施到位;具有可檢測性，“能夠衡量出學生通過學習在核心素養的某些方面所表現出的進步程度?！盵13]

此外，上面課時目標中提到了教材中的輔欄，正文與輔欄是相輔相成的關系，“教材每一課的內容是一個整體，每課下面各目之間的聯系也是從時序和主題上綜合考慮的?！盵14]因此，我們要將教材中的正文與輔欄當作一個整體，將圖表與文字當作一個整體。

“教師在進行教學設計時，需要整體梳理教學內容，把握每個學習專題所涉及的范圍、重要史實和核心問題，并把這些核心問題的解決與學生歷史學科核心素養的發展聯系起來?！盵15]“可以先把知識框架梳理、建構和呈現出來，使學生在腦子里形成關系網、知識樹或思維圖，然后再就具體知識或技能進行教學，也就是‘先見森林，后見樹木。”[16]具體到本課，可以讓學生從整體上先感知三個層次的內容：（1）冷戰的發生與兩極格局的形成;（2）冷戰的發展與多極趨勢的挑戰;（3）冷戰的結束與兩極格局的崩潰。

在課程實施上，課標要求“進一步改進教學方式、學習方式和評價機制，將教、學、評有機結合，促進學生的自主學習、合作學習和探究學習，提高實踐能力，培養創新精神”[17]。教、學、評是統一的整體，有專家把教、學、評一致性定義為“在整個課堂教學中教師的教、學生的學和對學生學習的評價三個因素的協調配合程度”。[18]因此，我們應更多地進行成長型教學評價，基于對學生回答的診斷，引導他們加以改進。學生的見識要靠經歷、靠實踐，評價中我們要因勢利導，適當點撥，點通達，點開竅，讓他們體驗知識的生成。

三、適度重構性

“重構”就是重新構造。它是建立在原有的內容、做法等基礎上的不斷優化與完善，是按照新的理念、新的視角進行的剪裁與重新構思。

世界史教學作為歷史學科的一部分已沿襲多年，同時也并非高中才起步。對本課主題“冷戰與國際格局的演變”的相關內容，部編初中教材和以往的高中教材都有不同程度與不同角度的表述，部編高中教材不但對這部分歷史進行了重構，而且還實現了認識上的超越。

課標要求“及時更新教學內容和話語體系”[19]，教材在這兩方面都有體現。以本課及其所在的第八單元為例，單元導語與以往相比增加了具體的學習要求，“將本單元的學習內容和培養學生核心素養的要求一一列出，使師生一目了然，心中有數?！盵20]

本課導入部分，用地圖引入第一次柏林危機?！坝袌D有文，更生動地幫助學生理解本課內容，增加學生的學習興趣?！盵21]至于本課正文和其他輔欄，與原來的必修一教材相比，很多表述進行了重構。本課一開始沒有像以前的做法或部編初中教材那樣，先分析冷戰的原因，而是先概念（與部編初中教材保持一致）、后事件（圖文呈現了西柏林首次被封城的情況），先簡述事件的發生情況，再細析事件的產生原因（原來是先細析事件的產生原因，再簡述事件發生的情況）。為何這樣編排？因為這符合人們“好奇”（想知道是什么事）→“探究”（這件事為什么會出現或為什么會這樣）的一般認知規律。如冷戰的原因，本課正文旁邊的“史料閱讀”中引用了羅斯福關于美國負有領導國際社會責任的言論，并在輔欄“學習聚焦”中，除原來的“國家戰略”外增加了學生不難理解的“國家利益、社會制度和意識形態”，這樣能夠引導學生多維地分析歷史產生的原因，學會多角度地認識歷史。同時，本課還對中國崛起的表述專門用了一個自然段，這體現了中國人編寫世界史的特點。此外，在冷戰背景下，兩極格局的四個方面中政治、經濟、軍事是三個彼此相當又有連貫的維度，地緣政治雖然也是一個維度，但還無法與之等量齊觀，故而放在了最后。

教材已經重構，那教學方面也應該進行重構。首先，教學目標上將過去的三維目標變為學科核心素養。其次，“由于單元—課—目，即大主題—中主題—小主題（小專題）之間具有邏輯關系，因此，整合相關課的內容，開展單元主題教學，或整合相關目（小專題）的內容，開展課的主題教學，在高中學生已經于初中學習過兩門通史、已經有一定基礎的情況下，在課時少、任務重的情況下，是完成教學任務的方法之一?！盵22]

我們要突破課時內容的藩籬，將本課所在單元的相關內容整合成一個個專題，開展單元主題教學。例如，本課中社會主義陣營出現裂痕：南斯拉夫退群、東歐他國反控制、中蘇關系破裂、阿爾巴尼亞退群。為什么會這樣？可以開展專題探討，結合第20課的有關內容來加深認識。我們還可以打破子目內容的條框，“整合相關目（小專題）的內容，開展課的主題教學?！盵23]例如，有的同學平時生活中喜歡關注諜戰情報類素材，對共產黨和工人黨情報局的職能以及兩次柏林危機之間利用東、西柏林進行情報交換感興趣，進而將這幾部分歷史整合成一個專題去學習探究，對相關歷史的緣由、演變等有了更深刻的認識。

教學供給已經進行轉型，教學生態重塑就勢在必行。不同的學生有不同的需求，教師可以按照他們的需求提供相應的材料，由學生按照自己的興趣、需要去發現、發掘，“我們必須在那漫無限制的歷史材料里，整理出一個歷史來?！盵24]學生有時會突如其來問一些意想不到的問題，如本課中“為何冷戰中蘇聯基本上是先發制人，但后來又妥協退讓？”其實，冷戰中的突發事件往往與一方頭腦發熱有關，及至雙方劍拔弩張、危機四伏時，往往又能夠面對現實，冷靜下來思考。這些問題別出心裁，雖然有點“怪”，但可以發人深省。可見，“教學中的怪問題往往會產生好結果，教師千萬別讓它悄悄溜走?！盵25]此外，我們也應該允許、鼓勵學生“追求自己理解的歷史，而不是依賴別人給定的歷史;重視對個人生活有用的歷史，而不是為學問而作的歷史”[26]。學生建構、重構起來的認知也許是不一樣的，僅從教材在本課中呈現的羅斯福的話這一點來看，可能有的學生感受到的卻是他的文采。

另外，鑒于教材知識點多為滿足學生深度學習、興趣學習的需要，我們還可以讓學生分組承擔不同的學習任務，重構不同的學習內容，然后分享彼此的學習心得。現在在校的高一學生基本上屬于“00后”，人工智能與各種媒體讓他們見多識廣、個性鮮明。對此，應當在課堂上提供給他們分組討論的機會，明確分工協作，將他們這些零零碎碎的觀點記錄下來，將獨到的創見連貫、組織起來。

總之，應該看到高中歷史教材《中外歷史綱要》正因為是“綱要”，表述相對嚴謹凝練、要言不煩，相比較而言穩重有余、靈動不足。教學中，有時需要故事化、情境化，用高中學生喜聞樂見的話語體系，像一些經典的“金句”、健康的“熱詞”等來重構。當然，這方面取決于教師個人積淀的風格與素養，不能強求一律。

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殷 俊? ?江蘇省蘇州工業園區教師發展中心，教授級高級教師，特級教師。