構建群文閱讀教學體系　促進高階思維深度發展

解迎峰

摘要：與統編教材的單篇教學相比，群文閱讀教材體系下的群文閱讀學習更多地關注思維的廣度和深度，更能體現深度學習的特點。通過抓住比較閱讀、整合閱讀、讀寫結合三個關鍵點，群文閱讀教學將最終促進學生閱讀力、思維力和表達力的綜合提升。根據群文閱讀教學過程中的三個關鍵點，群文閱讀能力檢測應主要檢測學生的比較閱讀能力、整合閱讀能力和讀寫結合能力。

關鍵詞：比較閱讀;整合閱讀;讀寫結合;高階思維

近年來，群文閱讀課程得到了越來越多的重視，因其實現了由“讀懂一篇”到“讀通一類”的重大突破，成為統編教材背景下的“1+X”教學領域最有力的代表。隨著群文閱讀教學理論建設的逐漸完善和群文課堂教學實踐經驗的不斷豐富，構建與統編教材同步序列發展的群文閱讀教學體系就顯得越來越迫切。由遼寧省教育學院和重慶樹人教育研究院共同開發的《新課程語文1+X群文閱讀》是一套具有遼寧地方特色的群文閱讀教材。師生該如何使用好這一閱讀教材？本文結合該教材的編排內容，對三、四年級的閱讀提出一些建議。

一、《新課程語文1+X群文閱讀》的編排特點

（一）用一組文章共同落實一個要素

三年級上冊群文教材共12個單元，四年級上冊共有11個單元，每個單元一個議題。前8個單元中，有的議題指向統編教材對應單元的人文主題，有的直接指向閱讀要素，但在閱讀要素的要求上，二者又有明顯區別。如統編教材第一單元的閱讀要素是“關注有新鮮感的詞語和句子”，這指的是課文中有特色的、不熟悉的、自己感興趣的詞句;而群文教材第一單元的議題是“有意思的擬人”，這是從有新鮮感的句子具體到特別的句式和修辭，是對統編教材閱讀要素的深化。

統編教材是用一組單篇落實一個單元的語文要素，每個單篇承載的教學任務和側重點各不相同;群文教材的單元是用一組文章共同落實一個要素。群文教材關注的角度、知識點的難易程度與統編教材的要求有明顯不同，這些都在說明群文教材是統編教材的補充、拓展和提升。群文閱讀基于統編教材的單篇學習和單元學習，但因其更多關注了思維的廣度和深度，與統編教材的單篇教學相比，群文教材體系下的群文學習更能體現深度學習的特點。

群文教材的后四個單元是補充單元，其中最后一個單元是反映省情的地方特色單元，用群文閱讀的獨特方式來讓學生了解家鄉，研究家鄉，是這套教材的一大地方特色。

（二）單元思考題是師生群文閱讀的路線圖

群文教材在每個單元的后面都設置了5道思考題。這些題既是學生開展自主群文閱讀的路線圖，也是教師開展群文閱讀教學的參考。五道思考題，一般從五個方面引導學生開展閱讀與思考：

1.分別寫了什么或怎么寫的？

2.相同之處是什么？

3.不同之處是什么？

4.你總結發現了什么？

5.表達你的觀點或模仿寫一寫。

比如四年級上冊的第6單元（童年的游戲）的單元思考題：

1.玩這些游戲需要準備什么材料？（關注寫了什么，尋找不同之處）

2.這些游戲分別是怎么玩的？找出關鍵動詞與同學交流一下。（關注怎么寫的，尋找不同之處）

3.童年的游戲帶給了孩子無窮的樂趣，這些不同游戲的共同樂趣是什么？（關注異中求同）

4.從這組文章中你學到了哪些把游戲的玩法寫明白的方法？（關注總結發現）

5.有人說“童年的游戲無論輸贏都是開心的”，你同意這種說法嗎？結合本組文章與自己的生活實際說一說，再寫下來。（關注表達觀點與模仿寫作）

二、《新課程語文1+X群文閱讀》的教學建議

群文教材的前8個單元與統編教材的8個學習單元在內容上高度關聯，所以這8個單元可隨統編教材單元教學同步完成，在統編教材單元教學完成后，對語文要素或人文主題進行整合、拓展、提升，這樣與語文教材教學組合成“單元1+X”。后面多出來的幾個單元，可以作為大單元對教材的人文主題或語文要素進行補充，組合成“教材1+X”，也可以用來開展群文閱讀能力檢測。

（一）抓住三個關鍵點開展課堂教學

群文閱讀的本質是高階思維的運用與發展。美國教育學家布魯姆按照認知的復雜程度，將思維過程具體劃分為6個目標，其中的分析、評價與創造通常被稱為“高階思維”。《普通高中語文課程標準》關于學科核心素養中的思維發展與提升是這樣闡述的：在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造性思維的發展以及深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升。之所以小學的群文閱讀需要參考高中語文課程標準，是因為小學的群文閱讀也是在為高中的任務群學習打基礎。倪文錦教授指出：不從小學開始打好微觀的群文閱讀基礎，宏觀學習任務群的教學恐怕很難取得實效。因此，群文閱讀課堂教學需要從思維發展與提升的角度抓住三個關鍵點：

1.抓住比較閱讀

在比較閱讀中發展求同思維和求異思維，教師可引導學生圍繞兩個問題展開閱讀與思考：有什么相同的地方？（找出共同特點）有什么不同的地方？（找出差異之處），比較閱讀的過程中，教師可以借助表格作為閱讀支架，提高閱讀效率。比如三年級上冊第8單元“愛是什么”（見表1）。

借助表格的填寫，學生可以直觀地發現：愛無處不在，在親人之間、同學之間、師生之間，還在人與動物之間。愛的表達方式會有不同，可以用行動來體現，可以口頭表達，也可以藏在心里。

2.抓住整合閱讀

群文閱讀中，比較是方法，并非目的，目的恰在于獲得整體上的認識。在比較閱讀的基礎上，通過梳理異同點，進行總結、評判與創新的過程，即為整合。這個過程重點發展三個思維：邏輯思維、批判思維和創新思維;引導學生學會表達三個觀點：一是總結——原來是這樣的;二是評判——這樣對不對（好不好）;三是創意思考——我會怎么做。怎樣設計整合閱讀呢？教師需要以問題為導向。

四年級上冊群文教材中的這些問題設計體現了整合閱讀的過程：

1.讀了這組文章，你學會了怎樣觀察？（整合總結觀察方法）

2.從這組文章中，你學到了哪些把游戲的玩法寫明白的方法？（整合總結寫法）

3.肖邦說過“愛國高于一切?！蹦闶窃趺蠢斫狻皭蹏钡?？聯系文中人物故事說一說。（整合理解“愛國”）

4.結合下面三句話，談談你讀了本組文章后對“英雄”的新認識。（整合理解“英雄”）

A.自古英雄出少年。B.自古英雄多磨難。C.一個有希望的民族，不能沒有英雄。

5.機器人會取代人類嗎？說出你的觀點和理由。（整合評判機器人的發展）

6.有人說“童年的游戲無論輸贏都是開心的”，你同意這種說法嗎？（整合評判游戲的快樂）

整合閱讀的過程是一個集體建構的過程，這一過程中，教師必須對學生的理解保持一種開放的態度，能夠俯下身傾聽來自學生的見解，在學生間的對話中發現它們理解的程度以及理解的問題所在，然后才能夠有針對性地加以引領。

3.抓住讀寫結合

群文教材因與統編教材無縫對接，所以大部分單元都是圍繞讀寫要素開展結構化閱讀，這必然決定了“以群讀為入口，以習作表達為出口”的學習路徑。單元思考題中的最后一題為我們設計讀寫結合做了示范，比如：

1.只要依據充分，故事結局就有很多種可能。從這組文章中選擇一篇，續編一個不同的結尾，看誰的最有創意。（三年級《一邊讀，一邊猜》）

2.大自然中還有哪些美妙的聲音？請你用學到的方法把你的發現寫出來，寫出這種聲音的特別之處。（三年級《大自然的聲音》））

3.從下面兩個場景中選擇一個，用對話的形式表達，試著寫一寫。（三年級《故事中的對話》）

A.小螃蟹生氣了，大家來勸它。

B.馬上就到元旦了，學校要舉辦“才藝展示活動”。

通過抓住“比較閱讀、整合閱讀、讀寫結合”三個關鍵點，群文閱讀教學將最終促進學生閱讀力、思維力和表達力的綜合提升。

（二）在比較整合閱讀中開展策略單元的教學

從三年級開始，統編教材中出現了特殊單元——策略單元，與之相對應的群文教材的單元該如何圍繞“策略”開展群文閱讀呢？首先，教師要對課內教授的閱讀策略掌握情況進行鞏固與應用，其次可以讓策略的學習更豐富一些。如：四年級《在閱讀中學會提問》。

統編教材四年級上冊第二單元的教學內容是讓學生學會從不同角度提問，包括針對全文提問、針對部分內容提問、針對課題提問、針對寫法提問、聯系生活經驗提問以及篩選有價值的問題。教學群文《在閱讀中學會提問》一單元時，我們可以在復習中從不同角度提問的基礎上，引導學生在比較整合閱讀過程中體會提問的句子在表達方式上的不同。教師可以進行如下設計：

1.用“怎樣的”來提問。如：他是個怎樣的班長？（對文章中主要人物性格特點的提問）

2.用“為什么”來提問。如：外婆為什么不告訴她答案？（對故事情節中現象存在的原因的提問）

3.用“值不值、對不對、好不好”來提問。如：布菲耶這么做值不值？（指向批判思維的提問）

4.用“后來”來提問。如：后來他會向同學們澄清自己嗎？（指向發散思維的提問）

5.學會提問是打開閱讀理解之門的金鑰匙。把以上問題歸類后，你發現了什么？總結一份“提問助理解”小妙招。

這樣處理，在多角度提問的基礎上豐富了多詞語、多形式提問，實現了提問角度、提問方法、提問形式的銜接與整合。

三、群文閱讀能力的測評建議

根據群文閱讀教學過程中的三個關鍵點，群文閱讀能力檢測應該主要檢測學生的比較閱讀能力、整合閱讀能力和讀寫結合能力。教師可以模仿單元思考題出檢測題，或者是直接使用單元思考題進行測評;如果是期末測評，可以與期末考試中的閱讀題進行整合考查;可以采用多片段文本閱讀的方式，也可以在單篇甚至是單段落閱讀中進行檢測比較、整合的能力，比如：

閱讀片段并回答問題。

遠處，是一片金黃的稻田。一陣風吹來，稻苗一起一伏，使我仿佛置身于一個金黃的海洋之中。稻田的邊緣是一排排的絲瓜架，瓜蔓兒上開滿了一朵朵金黃的花。辛勤的小蜜蜂正“嗡嗡”地一邊唱歌，一邊采蜜。絲瓜棚旁邊那塊碧綠的西瓜地上，雖然沒有蜜蜂的歌唱，卻有著豐收的喜悅。瞧，一個個大西瓜，像一個個胖娃娃似的躺在瓜蔓母親的肩膀里，夕陽的余暉輕輕地撫摸著它們，催它們入睡。

這個片段包含了三部分內容，分別是對稻田、絲瓜架、西瓜地的描寫，教師可以把這個片段想象成由三個句子組成的微型群文。怎樣進行群文閱讀能力檢測呢？這是一道考查比較閱讀能力的客觀題。

題目：關于“稻田”“絲瓜架”“西瓜地”的描寫，下列說法錯誤的一項是（）。

A.都寫出了色彩美。

B.都使用了動詞。

C.都采用了比喻這一修辭手法。

D.都寫出了方位。

從這四個選項中的“都”字，我們可以看出，這是個需要運用求同思維進行閱讀檢索的題目。通過對三部分的對比閱讀檢索，學生可以發現作者在對稻田、絲瓜架和西瓜地的描寫中，確實都寫出了色彩美。比如：金黃的稻田、金黃的花、碧綠的西瓜地;都使用了動詞，比如：一起一伏、唱歌采蜜、躺在、撫摸;確實都寫出了方位，如：遠處、稻田的邊緣、絲瓜棚旁邊。錯誤的一項必然是在考查同中求異的能力，通過比較，學生可以發現，寫稻田使用了比喻，而寫絲瓜架和西瓜地則使用了擬人。雖然這道題同時考查了學生對比喻和擬人的知識掌握情況以及色彩描寫、動詞使用、方位詞的使用，但該題是在這些基礎知識之上同時綜合考查了學生的思維能力。還可以這樣考查整合閱讀與讀寫結合：

1.寫稻田、絲瓜架和西瓜地，表達的情感是（）。

A.豐收的喜悅。

B.對鄉村傍晚的景色的喜愛。

2.這種情感的表達，從下列（）句子中最能看出來。

A.雖然沒有蜜蜂的歌唱，卻有著豐收的喜悅。

B.夕陽的余暉輕輕地撫摸著它們，催它們入睡。

“寫稻田、絲瓜架和西瓜地，表達的情感是怎樣的，從哪個句子能看出來？”對這兩道題做出選擇需要用整合閱讀，把這三個景物的描寫作為一個整體來思考，把它們整合在一起是一幅鄉村傍晚美景圖，雖然這里有西瓜地的豐收的喜悅，但這種喜悅依然來源于作者對眼前美景的喜愛。這種喜愛最能從“夕陽的余暉輕輕地撫摸著它們，催它們入睡”這個句子中看出來。第3題是在整合閱讀的基礎上，繼續考查學生的讀寫結合能力。

總之，考慮到中年級學生的實際閱讀能力，教師對中年級學生群文閱讀能力的檢測既可以選擇多文本組合式，也可以選擇單篇閱讀或片段閱讀，檢測學生高階思維能力的形成與發展情況。

參考文獻：

[1]倪文錦.群文閱讀的基本方略——以《人物描寫一組》為例[J].語文建設，2020（7）.

[2]新課程語文1+X群文閱讀.[M].遼寧人民出版社，2020.

（責任編輯：李晶）