指向“素養”，個性閱讀

林建平

摘要：閱讀素養是語文核心素養的重要支撐，是個人學習能力、個人素養和終身發展的重要基礎。語文課堂教學既是學生在老師的指導下進行自主學習的過程，也是學生主體發展的一個過程。因此，教師作為整個教學活動的組織者、引導者、參與者和學習者，應該努力為學生創設學習情境，提供一個有助于師生、生生互動交際的學習平臺，充分調動學生的情感，讓學生積極參與，讓學生主動學會入情入境地去感悟、去體驗文本，催化課堂的生成，從而凸顯閱讀教學的生命化。

關鍵詞：閱讀素養;個性閱讀;角色換位;入境體驗;參與探究

閱讀素養是語文核心素養的重要支撐，是個人學習能力、個人素養和終身發展的重要基礎。閱讀素養是指個體運用識、記、讀、說、思、寫等方式對閱讀材料進行閱讀感知、閱讀理解、閱讀評鑒和閱讀表達所需具備的知識、能力及品格的綜合表現，它不僅強調閱讀知識和閱讀能力的獲得，更強調為未來社會生活做準備的綜合素質的習得。因此，在小學語文教學中，應努力培養學生的閱讀素養。

語文教學過程是一個動態建構的過程，因為學生的生活經驗不同、思維方式不一、知識層次有深有淺、個性存在差異，所以課堂上往往會有不同的見解。教師應善于引導學生讀出自己獨特的感受，時刻關注學生在課堂活動中的學習動態，尊重并正確對待學生的“閱讀初感”，善于捕捉學生對文本的“初步感知”，引導學生自主發現文本對話中的“亮點”“錯點”并展開對話，進行質疑、爭論，從而創造出更豐富、更生動的獨特對話效果，以發展學生個性。這種師生、生生、學生與文本之間多元對話的課堂張揚了個性，充滿了生命活力，是一個開放的、真實的、互動式的多維化課堂。這也正體現了個性化閱讀對提升閱讀素養的重要性。

一、融入角色，換位思考

課堂教學應該從學生自身出發，致力于培養學生獨立思考的能力和探索精神。教師應該鼓勵學生從自己的思想角度出發去思考、去體驗，讓他們真正明白自己想要表達什么。因此，教師在課堂教學中應著力創設情境，發展學生的情感，善于挖掘學生的情感因素，充分尊重他們的獨特情感體驗，從而升華他們的情感。

例如，教學《掌聲》時，特別是對文本中兩次掌聲的內涵感悟，要重點引導學生深入體會課文第2～4自然段，主要抓住英子的心情變化這條感情線，引導學生從課文中找出描寫英子的神態、動作的句子，感受英子在兩次掌聲響起前后不同的情感變化。課堂上，教師適時根據學生找到的句子創設情境。當有個學生讀到英子“猶豫了一會兒”這句話時，教師便借機走到這位同學身旁，拍拍她的肩膀，俯下身子問：“英子，英子，你為什么低頭呀？你能說說你的心里話嗎？”學生這時很自然地融入角色，換位思考，把自己當作英子，回答道：“我害怕，別人會歧視我。”其他同學也積極發言：“我到底上去，還是不上去？”“不上去，新老師會不會批評我呢？上去，大家看到我這樣的走路姿勢，一定會笑話我的，怎么辦呀？”……此時的學生通過與文本對話，自然是真情流露，把英子那種害怕、猶豫的心理盡顯無遺。當“英子”鼓起勇氣一搖一擺地走上講臺時，教師適時鼓勵學生：“難道我們不該為這樣勇敢的英子鼓掌嗎？”教室里立刻響起熱烈的掌聲。“同學們，假如你就是英子的同學，你想用掌聲告訴她什么？”一石激起千層浪：“別怕！我們不會嘲笑你！”“勇敢點！”“英子，我們相信你，你一定可以的！”“英子，相信自己，加油！”……當同學們給了英子兩次熱烈的掌聲時，教師順勢引導：快讓這夸獎的掌聲響起來吧！此時有聲勝無聲！而此時此刻的英子也心潮澎湃，似有無數的話語涌上心頭……

學生在這樣的情境中，借助于文本中的角色體驗，“移情”進入文本，充分感受到英子從憂郁到開朗的情感變化過程，感受到了大家對英子的愛，重新組合與建構課文中所蘊含的思想情感。這樣把閱讀文本與說話訓練相結合，使德育自然無痕，實現了語文學科人文性與工具性的和諧統一，不僅體現了語文學科的特點，也培養了學生的想象力和創造力，提升了學生的閱讀素養。

二、入境體驗，真情感悟

語文教學需要真情流淌，讓學生有所知、有所感，而閱讀教學正是學生個性化行為的集中體現。教學中，教師要關注、尊重學生獨特的閱讀體會和感受，要給學生創設有利于他們主動體驗情感的情境，讓學生主動入境感悟，體驗真情實感，使課堂充溢著濃濃的人文情懷。

例如，教學《為中華之崛起而讀書》中的片段： “這個婦女的親人被洋人的汽車軋死了，她原指望中國的巡警局能給她撐腰，懲處這個洋人。誰知中國巡警不但不懲處肇事的洋人，反而把她訓斥了一通。圍觀的中國人都緊握著拳頭。但是，在外國租界里，誰又敢怎么樣呢？”教學時，我運用導語創境的手段指導學生反復品讀：“那個被洋人的汽車軋死的人，可能是生養這位婦女的老母親;那個被洋人的汽車軋死的人，可能是與這位婦女相守一生的丈夫;這位婦女的親人如果也是你的親人——”其次，引導學生特別關注課文中的關鍵性語言，在朗讀感悟時，把“原指望，誰知，不但不，反而”這幾個重點詞組加粗后，讓學生再去讀讀，感受有什么不同之處。在課堂教學中，我通過引導學生走進文本，反復品讀，讓學生充分體驗、感悟文本，感受語言文字背后所蘊含的情感，從而達到了情感上的共鳴。引導學生真正感悟“中華如何不振”這部分內容的教學，是激發學生愛國熱情和民族自尊心的要點，也是語言文字訓練的關鍵點。在這一段教學中，我先通過引導學生反復誦讀、品味、感悟語言文字，激發學生的愛國熱情以及對帝國主義和中國巡警的憤怒，再引導學生思考：“同學們，假如當時你就在現場，親眼看見了這一幕，你心中作何感想？你會怎么做？”并及時補充 “華人與狗不得入內”的歷史資料，充分調動學生的情感認知，再擇機引導學生拓展思維，進一步加深體會“中華不振”的真正內涵。學生通過這樣對文本的閱讀、感悟、解說、書寫的過程，進行語言實踐，從而內化語言、深化情感、入境體驗，真正做到“潤物細無聲”。

三、自主參與，合作探究

新課程標準指出：要“激發學生的主動意識和進取精神”，積極“倡導自主、合作、探究的學習方式”。在語文課堂教學中，教師要學會放手，把學習的權利交給學生，把課堂還給學生;要關注不同程度的學生，充分挖掘、調動他們的內在潛能，引導他們學會提問、學會獨立思考、學會解惑，激發學生飽滿的學習欲望，從而使其產生執著而強大的內驅力，學會自覺主動地學習。

例如，在教學《灰雀》一課中，在“辨別愛鳥異同”這一環節，我拋出一個關系到學生是否正確理解“愛”的含義、是否有正確的審美認識的大問題：列寧、男孩都喜愛灰雀，可他們的愛有什么不同？你更贊同誰的做法？為什么？

生1：我贊同列寧的愛。列寧愛灰雀，他每天都來到白樺樹下欣賞灰雀，還經常給它們帶來面包渣和谷粒。

生2：我覺得男孩也是愛灰雀的。正是因為愛灰雀，灰雀太惹人喜愛，所以他才會把它抓回去。

生3：我不贊同小男孩的做法。他把灰雀捉回家，別人來公園就看不到美麗的灰雀了。

生4：灰雀離開了它的同伴，會孤單寂寞，會難過，會想念他的朋友的。

生5：它還會吃不下東西。

生6：它還會生病呢！

生7：列寧愛鳥，給它自由;而男孩以為把鳥兒捉回家關在籠子里就是愛鳥的表現，小男孩太自私了。

生8：既然愛鳥就應該給它自由，應該讓鳥兒在大自然中快樂、自由飛翔，大自然才是鳥兒的家……

這樣的交流、對話、互動，讓所有參與者實現了“共生發展”。課堂中，學生對文本的解讀從膚淺走向深刻，學生在與老師、同學就文本進行相互交流、比較、碰撞、辨析的過程中，認知得到提升，心智獲得澄明。學生在價值引導下建構了新知，給閱讀課堂增添了生命的活力，這也正是課堂教學的神奇魅力所在。同時，在辯論的過程中，拓展了學生的思維能力，培養了他們快捷的語言組合能力，提升了他們的語文素養——表達力。

語文教材中的每一篇課文，雖不能說是聚萬物之靈氣、集天地之精華，卻極具生命的靈性。在語文課堂教學中，教師應努力創設情境，充分尊重學生的個性體驗、獨特感受，并不失時機地引導學生的個性感悟，讓學生在學習活動中，實現相互間的交流互動，催化課堂的動態生成，從而促進每位學生語文學習能力的自我培養和提高，促進每位學生的閱讀素養在潛移默化中得到提升。

參考文獻：

[1]黃亢美.小學語文課程理念與實施[M].桂林：廣西師范大學出版社，2003.

（責任編輯：奚春皓）