TICPET+對分課堂的聯合教學模式在中醫診斷學教學中的應用研究

吳 凡，董昌武，郭錦晨，李家劼

（安徽中醫藥大學中醫學院，安徽 合肥 230038）

中醫診斷學是高校中醫學專業的主干學科，是連接中醫藥基礎理論和臨床應用的橋梁,起到了承前啟后的重要作用。由于學科內容涉及面廣且較為繁多，并具有較強的理論性、實踐性[1]以及臨床表現的形態直觀性，其中包括一些抽象不易理解的內容（如脈診等），增加了教學的難度，中醫診斷學成為學生較難掌握的一門課程。針對目前中醫診斷學教學存在的普遍問題，急需構建新的教學模式以達到教學目標。目前，各院校通過引入PBL教學、翻轉課堂等方式開展教學改革，但受課時和實際條件限制，難以普遍開展。因此，探究在中醫診斷學課程教學中采用TICPET+對分課堂的聯合教學模式，以期在有限課時內，有效利用網絡教學，培養中醫學專業學生中醫思維，提高教學質量。在既往教學中，授課教師高度重視學生自主學習能力的培養，在教學活動中積極嘗試教學改革，對課程進行了一些有益嘗試。如采用對分易微信平臺對課程資源、課后作業、學生考勤等進行網絡化管理，開展精品課程教學等。但目前全國中醫藥院校中醫診斷學教學仍存在教學形式單一、設計欠佳、缺少多元評價等共性問題，故對中醫診斷學教學進行以下改革探索。

1 創新教學模式

目前中醫診斷學課程廣泛采用傳統課堂講授法，以教師為中心，短時間內為學生提供了較大信息量，但無助于調動學生學習的積極性[2]，且學生對診斷知識的記憶是短暫而易遺忘的，甚至會導致厭學情緒的產生。對分課堂模式則把連續兩次授課過程緊密銜接起來，先經過第一次課堂教師理論講授，課后學生內化吸收，再在第二次課開展學生討論，完善學習過程。強調教師先教、學生后學，也強調生生、師生之間的互動。對分課堂讓學生有了一定的時間自主安排學習，進行個性化的內化吸收。但采用單一對分課堂模式，學生的內化吸收由于缺少教師的監督指導，以致不能很好地理解中醫診斷學的診法、辨證等知識，這不利于培養學生的中醫診斷思維。于是充分考慮中醫診斷學課程內容繁雜、抽象不易理解[3]，筆者嘗試將TICPET——“團隊—互聯網—案例—問題—實踐—思維”一體式教學法[4]引入教學中。以TICPET教學法作為學生課后知識內化吸收的有效載體，現以四診診法為例介紹如下：團隊：將安徽中醫藥大學中醫學院某班級60名學生隨機分為10個小組，每組6人（包括組長一名）。借助微信或QQ等軟件建立班級群，各小組內建立小群，進行班級內、小組內以及教師與小組間的課程內容交流。案例：教師利用對分易微信平臺上傳與望、聞、問、切四診相關的教學視頻，針對人體的神色形態、頭面、五官、頸項、軀體、四肢、皮膚以及重要的舌診、脈診內容，搜集圖片資源（舌象圖、脈象動態圖）后，分享給學生學習，然后由教師提出經典的舌象案例供學生思考。問題：每個小組要求至少討論1個問題，如“舌象與胃氣具有怎樣的聯系”等。實踐：教師根據班級內學生對四診基本知識和基本技能的掌握情況，通過平臺向每個小組發布1個患者案例圖片（包括頭面五官圖、現病史、舌象圖、脈象動態圖等），學生運用四診知識對患者病情進行概括，如某某，男，面色淡白，頭暈，納呆，睡眠較差……舌質淡白，脈弱。思維：經過前期學習，學生已基本掌握中醫診斷的思維與方法，形成中醫辨證思維，為后期臨床各科的學習打下堅實的基礎。

2 優化教學設計

中醫診斷學知識點繁雜，教師在課堂講授時往往希望面面俱到，以致一部分學生跟不上授課進度。究其原因，主要是課前教學設計不夠完善，對知識點的主次把握不夠分明，沒有在知識點之間建立系統聯系。在TICPET+對分課堂的聯合教學中，根據對分課堂對課程的要求，優化教學設計，結合中醫學專業教學大綱，整合教學模塊及內容，明確知識框架、重點及難點，結合臨床案例，進行啟發式教學，提升學生對中醫診斷學整體知識的掌握能力。比如在學習舌診中的正常舌象時，可以向學生介紹與舌相關的生理解剖、舌與相關臟腑經絡連接的關系，當舌頭的味覺或運動出現異常情況時也可判斷出人體內相應的臟腑可能存在一定病變。通過對舌生理功能、病理特點的詳細講解，聯系解剖以及病理變化，再結合中醫相關學科知識進行適當闡述，由此形成舌診的完整知識體系[5]。教師除完成教學大綱所規定的內容與任務外，可結合個人臨床經驗、學習心得、研究成果，適當補充講述。在優化課堂教學設計的同時，要考慮課后學生學習內化吸收問題，做好課堂教學與TICPET教學的銜接與補充。通過優化教學設計，將中醫診斷學章節內容進行模塊化整合，有效引導學生對課程問題進行深度思考，并依托案例強化中醫辨證思維和中醫四診實踐能力。

3 整合學習資源

TICPET一體式教學法作為TIPCET+對分課堂的聯合教學模式的重要環節，需要根據中醫診斷學教學大綱，結合典型案例，選擇合適的問題，依托不斷更新的網絡資源，對隨機組合的班級學習小組，開展中醫思辨能力鍛煉和四診能力鍛煉。而TICPET教學中最核心的部分是課程資源，學生的課后內化吸收要深入結合經教師整合后的課程學習資源，中醫診斷學課程資源包括教學視頻，人的形體、舌象、動態脈象的圖片資源，實訓模型，計算機軟件，經典病例等。學生在課后通過對分易平臺在線[6]觀看教師授課視頻，回憶課程重點知識；舌診、脈診等知識抽象，學生在復習時，可結合具體的圖片掌握各舌象、脈象的特點；學生瀏覽經典案例，運用所學知識對案例進行分析，學以致用，實現理論與實踐相結合。搭建優質的中醫診斷學網絡教學平臺[7]，設計TICPET教學模塊，搭載師生方便使用的對分易微信網絡終端，充分集合平臺中的學生列表、學生考勤、隨機分組、課程資源、討論區、課件查看、作業提交、在線練習、成績即時推送等功能模塊，實現網絡模塊化教學管理。

4 教學效果評價

4.1 構建多元化考核評價體系

以往的中醫診斷學課程考核評價方式以期末考試為主，期末考試主要沿用傳統的閉卷筆試形式，注重測試學生對知識的記憶程度，容易對學生的學習過程形成不良導向，使學生著力于背誦記憶知識點，而忽視了形成分析問題和綜合運用知識的能力。在TICPET+對分課堂的聯合教學模式中，嘗試構建多元化考核評價體系，即構建形成性評價與總結性評價相結合的綜合考核評價體系[8]。TICPET+對分課堂的聯合教學模式分為5個環節：教師講授、學生自主學習、獨立作業、小組討論以及全班交流。根據教學環節的安排制訂考核模式：強調平時成績和多元評價，采用形成性評價方式，如每次作業最高10分，學生交滿3次作業，就可獲得最高30分的成績；每個學生上交一份文獻報告，占10分。期末考試分為兩部分，閉卷40分，開卷20分，閉卷考試考題公開，預先指定中醫診斷學課程中的30個基本概念為考試內容，考試時從中任意抽10個。

4.2 建立質量評價與反饋機制

TICPET+對分課堂的聯合教學模式對中醫診斷學教師提出了較高的要求，教師要實現角色轉變，不僅要熟練掌握中醫診斷學知識，同時要對中醫藥相關知識及臨床經驗有融會貫通的能力，能回答學生提問，實現師生互動與生生互動，杜絕“一言堂”，達到教學相長的目的。在課余時間，更要把握與學生相處的機會，適時詢問學生對課程教學的看法、接受程度等。一學期的教學任務完成后，利用學校教務處的網絡評教平臺，進一步完善學生評教、教師互評、督導評價、領導評價的教學質量評價體系。開展TICPET+對分課堂的聯合教學模式后，建立持續的反饋機制，設計相應的調查問卷，對授課學生發放不記名問卷，收集學生對新型教學模式的建議。對各個教學環節進行分析梳理，了解教學過程存在的問題，調整教學計劃。

5 結語

“以學生為中心”的先進教學理念成為現今教育的主流觀點，特別是在高等教育中，愈加注重學生自主學習能力的培養。在中醫診斷學教學中實施TICPET+對分課堂的聯合教學模式，將教師講授與學生自主學習有機結合，理論與實踐相結合，培養學生中醫辨證思維。同時構建考核評價體系，強調平時成績與總結性評價相結合，能更科學、全面、合理地評估學生的學習效果，充分發揮學生學習的能動性和創造性，有效解決課程教學過程中的各種問題，不斷提高教學質量。