“溫柔準則”下人的文學構想
——論施蒂弗特《晚夏》中的教育要素

2021-03-07 16:27:22馮亞琳

外國語文 2021年1期

馮亞琳

(四川外國語大學中外文化比較研究中心，重慶 400031)

0 引言

在各類研究文獻中，奧地利作家施蒂弗特的長篇小說《晚夏》幾乎都理所當然地被定義為“修養小說”(Bildungsroman)。一段時間里，它甚至被冠以“奧地利的《威廉·邁斯特》”(Frye, 1977: 150)之名。這也難怪，作者本人從一開始就不斷強調他與歌德在精神上的“親和關系”(Salm, 1991: 11)。然而細讀文本就會發現,《晚夏》與傳統“修養小說”在人物架構和敘述結構上都有很大的區別。小說采用第一人稱敘事，固然也記敘了一位出身市民階層的年輕人的成長，但他顯然不像歌德小說《威廉·邁斯特的學習時代》(以下簡稱《學習時代》)中的威廉那樣，是絕對意義上的主人公。這一點，小說的題目“晚夏”就已經做了暗示。因為作為已然接近秋季的“晚夏”，宛如小說女主人公瑪蒂爾德那“正在凋零中的玫瑰”(Stifter, 2005: 404)般優美，余暉猶存，黃昏已近，因此它所對應的不可能是正在成長中的海因利希,而是已經進入暮年的男爵李颯赫。相應，小說在敘述層面上，處于前沿的是海因利希的成長之路，而背景則是“海因利希的老師——李颯赫男爵的生活狀態” (Salm, 1991: 12)以及他恬靜中略帶傷感的精神世界。如此或許可以把《晚夏》定義為一部具有雙主人公的小說：李颯赫的今天就是海因利希的明天。前者是前行者，教育者，后者是后來人，受教育者。與歌德的《學習時代》中威廉的修養之路充滿了與外部世界的對抗不同，《晚夏》里的海因利希得到的則更多是來自他的精神之父李颯赫的引導和呵護。后者不僅懂得什么階段應該給他解釋什么，更懂得怎樣保護他不受“不良”傾向的誘惑。換言之，如果說李颯赫晚年的內心平和是他放棄與瑪蒂爾德的戀情的結果，那這種平和如今則是海因利希和娜塔莉亞相愛的前提。如此一來，“早夏與晚夏，青年與老年，痛苦與和平”(Rehm, 1951: 16)不可分離地串聯起來，形成一個以家庭為基石的“四位一體”(Salm, 1991: 30-33)的循環。

總體上可把海因利希的成長過程分作兩個階段：第一個階段的引路人不是別人，正是他的父親。身為商人，他并沒有要求海因利希步自己的后塵，而是要他成為“一名普遍意義上的科學家”(14)，由此開啟了海因利希的地質學研究；第二個階段始于他結識李颯赫，盡管這一相識純粹出于偶然。在搜集地質標本的途中，因為擔心會遭遇雷陣雨，海因利希就近來到一個莊園躲雨，由此認識了他當時并不認識的李颯赫男爵，進而成為后來被他稱作“玫瑰屋”阿斯佩爾莊園的常客。在李颯赫的悉心教導下，海因利希在精神上不斷成熟，不僅完全融入了李颯赫所代表的熱衷于藝術的“玫瑰屋”團體，還與李颯赫的初戀情人瑪蒂爾德的女兒娜塔莉亞訂婚。塵埃落定時，李颯赫收養了娜塔莉亞，從而真正成了海因利希的“第二位父親”(714)。

基于此，與其說《晚夏》是一部“修養小說”，不如說它是一部“教育小說”(Erziehungsroman)。它經由受教育者之口，耐心而細致地講述了一個年輕人如何幸運地在他的兩位“父親”兼導師的呵護下成長起來的心路歷程。如果說，他的生父確定了他的發展方向，并由此把他推向了廣闊的自然空間的話，那么，他的第二位導師李颯赫則將他引入了人生和藝術的殿堂。

1 “引入式”的個體成長

李颯赫對海因利希的教育的確是從“引入”開始的，最明顯的標識是文中不斷出現的“帶領”(führen)一詞。假如這種“帶領”起初僅為空間意義上的，即李颯赫把海因利希引入了自己的莊園，帶領他參觀了各種用途不一的房間、花園及用于修繕文物的木工作坊等，那么，隨著情節的發展，海因利希更是被引入李颯赫的個人生活和“家庭”圈子。這一點也再明顯不過地體現在小說的章節標題上：由“相遇”開始，歷經“擴展”“接近”“窺見”“結盟”，再到“發展”“信任”“告知”。

這種被引入式的成長過程不是分裂的，海因利希不像歌德筆下的威廉那樣突然有一天離家出走，而是先后在兩位引路人的指引下，循序漸進地完成了自己的成人過程。德國學者福斯卡姆普(Wilhelm Vo?kamp)認為，德國修養小說的基本文學模式是固定的，即“它敘述的是一個個體特性如何在與現實豐富的沖突中形成”(1997:259)。反觀《晚夏》，雖然小說的確在很多要素上對歌德的《學習時代》進行了模仿和呼應，但與一路跌跌撞撞、因此被歌德自己稱作“可憐蟲”的威廉不同，海因利希修養之路則是平和的，擯棄一切沖突和矛盾的。但小說中的確還是有一個經歷過沖突和挫敗的人，那不是別人，正是他的導師李颯赫男爵。

與海因利希出身于富有的商人家庭不同，李颯赫出生在一個偏僻的村莊里，父母雖然擁有一小片田產，但一家人的主要生活來源是父親的亞麻布生意。可就在李颯赫即將進城求學的前夕，災禍接連落在他們一家人的身上：先是一場冰雹使得田里的莊家顆粒無收，接著父親又突然離世，后來母親和唯一的姐姐也相繼去世，極端頹喪的他意外地在他當私人教師的馬克羅登伯爵一家人那里找到了一絲類似于家的溫暖。然而新的變故也因此而起：李颯赫愛上了這家的小姐瑪蒂爾德。可是就當兩個年輕人互吐真情的時候，瑪蒂爾德的母親的一席話讓海因利希從沖動中冷靜下來。他隨即離開了馬克羅登家的鄉間別墅，回到城里，進入了政府機關。后來戰爭爆發，他被委以不同的使命，一時飛黃騰達，不僅獲得男爵頭銜，甚至還成了皇帝的朋友。在獲知瑪蒂爾德嫁人之后，他也結了婚，與妻子之間雖缺少愛，卻也相敬如賓。婚后兩年，妻子病逝，一年后舅父離世，給他留下了數額巨大的遺產，致使此時的李颯赫男爵不僅功成名就，而且富甲一方。他就此辭去公職，買了阿斯佩爾莊園和周圍的大片土地，開始經營田園牧歌式的生活。有一天，失去丈夫的瑪蒂爾德帶著她的一雙兒女站在了他的家門口，親手把兒子古斯塔夫的教育托付給了李颯赫，自己和女兒娜塔莉亞則居住在距離有半天車程的施泰因莊園里。兩家人從此像親人一樣相互走動，而李颯赫和瑪蒂爾德則以這種方式繼續著兩人的精神之盟。

從這個意義上講，《晚夏》講的是李颯赫和海因利希兩代人的故事。這也從某種意義上解釋了為什么小說的敘述風格整體上平淡而舒緩，沒有跌宕起伏的情節，也鮮見顛簸戰栗的情緒表露。假如依舊要用“修養”(Bildung)來指稱這一條由雙主角、兩階段組成的發展道路的話，可以這樣表述：李颯赫的發展道路雖然在小說臨近結束時才通過其回憶展現出來，但它是海因利希成長之路的前奏；而海因利希被一步步引入的世界，是李颯赫在經歷了“斷念”(Entsagung)(Pausen,1993:250)之后建立起來的“一個現存的世界秩序”(Salm, 1977: 13)。

由此可以說，海因利希和李颯赫的生命之路是相通的，但兩人的關系卻不對稱，因為作為教育者的老一輩人是給予者，為“正極”，而海因利希則是接受者，為“負極”(Frye, 1977: 91)，但恰恰因為這種不平衡，才成就了代際間的延續和傳承，正像小說中所說：“青年指向未來，老年講述的則是過往。”(404)尤其值得關注的是自然和藝術在這一特殊的修養過程中的作用。

2 教育要素之一：自然

如果觀察大自然并從中汲取成長的養分是施蒂弗特從傳統修養小說那里借鑒來的，那么《晚夏》的特殊之處則在于，敘述人海因利希所經歷的自然明顯區分為野生的大自然和與人文環境密切相關的自然。前者是他從事地質學研究不斷造訪的山區，那里人跡稀少，荒蕪蕭疏；后者則集中表現為小說著力描寫的人的居住點，尤其是李颯赫的“玫瑰屋”莊園。只不過，無論面對未經開發的山區，還是置身人自身的居住環境，《晚夏》中展示的人與自然的關系首先是一種功能化的主客體關系。這一點不僅體現在海因利希對地質的觀察中，更體現在李颯赫教導他如何理解自然現象背后的關聯性上。

前文中曾提及，海因利希進入李颯赫的莊園是因為擔心遇到雷雨，于是請求暫住避雨。莊園的主人李颯赫男爵雖然并不認同海因利希即將有一場大暴雨的看法，還是收留了后者在自己家中過夜。后來事實證明，雖然天空烏云密布，但并沒有像海因利希擔心的那樣下雨。令人意外的是，在海因利希借宿期間，李颯赫卻并沒有急于給他解釋為什么他關于會有雷雨的判斷是錯誤的，而是直到后者即將離去時才告訴他：觀察大自然，單看表面現象遠遠不夠，因為“預兆”會誤導人，“天氣情況變化的區域非常大，我們目不能及的地方，科學工具難以測到影響的地方，有可能正是原因和反面預兆的所在之地”(104)。面對人所不能了解的大自然的秘密，李颯赫推薦要借助“動物的神經”(104)，在他看來，“與我們(人類)相比，動物與更深層面的大自然有著更為直接的聯系”(104)。

觀察自然是為了更好地利用隱藏其中的“完美的”(Obermaier, 1985: 117)秩序和規律性。海因利希在玫瑰屋逗留期間，便驚訝于那里的樹木和其他植物都沒有被害蟲蠶食的情況，李颯赫解釋道：“上帝規定了鳥類從事這一工作，尤其是那些嘰嘰喳喳歌唱不停的小鳥們。”(139)從這個意義上講，“大自然是一種‘無限精神’的可視行為” (Obermaier, 1985: 115)，而人應當做的無非是發現隱藏于自然秩序中的規律性和“經濟理性”(Obermaier, 1985: 117)，正像李颯赫所做的試驗那樣，通過提供足夠的棲身之地和食物，吸引更多的小鳥到莊園安家，來充當植物的衛士。

既然大自然是有規律可循的，那么，它隱含的對人的干擾甚至暴力就可以通過對包括窗戶、屋頂等在內的房屋的特殊設計來進行規避。比如“玫瑰屋”窗戶的設計就極具特點：由于窗戶上部的玻璃是朝外開的，“空氣可以毫無阻擋地流進來，而蒼蠅和灰塵卻被擋在了外面”(48)。在參觀莊園下屬的農莊時，海因利希發現：“雨滴打在房子上，就像掉在一塊浸不透的石頭上一樣，大概過上幾百年才會從外部沖刷出一點痕跡……室內的工作像往日一樣照常進行。”(595)

對自然的支配不僅體現在對生態規律的利用上，也體現在人一直試圖通過(文化)活動建構自己所需要的自然。在《晚夏》中，自然不僅是可以支配的，它更應當是美好、潔凈、有序和安全的。正因為如此，李颯赫向海因利希介紹道，糞堆處于一個極其隱蔽、“房屋背后被灌木圍起來”(120)的位置。

視覺在對自然的建構中顯然發揮著關鍵的作用。不能不提的是對彼德邁耶時期具有特殊意義的窗戶，因為它在《晚夏》中有著極為突出的展現。單是在“告知”一章中，有關窗戶的描寫出現了16次之多。比如提到窗戶的朝向，也提到人倚在窗旁與自然互動的感受，而此時的內與外則不僅僅是空間意義上的，因為打開了窗子，似乎也讓敘述者窺見了自己由于娜塔莉的到來而變得不平靜的內心：

我回到自己的房間，打開窗子，天氣雖然很暖和，但由于我不在房間，窗子一直是關著的。星星平和地閃爍著，空氣溫暖而安靜，隱隱有玫瑰的香味傳來。我陷入了沉思，覺得像做夢一般，夜的寂靜和玫瑰的芬芳警示著過去，但今天畢竟發生了變化。(237)

這里，窗戶不僅連接室內外，也儼然成了人的內心通往外界的渠道。只不過，窗戶一方面似乎把主動權賦予了人，讓它像開閉眼瞼一樣，根據自己的意愿開關窗子；但另一方面，窗戶一旦打開，自然就不只是一種呈現，它的聲音和氣味會一擁而進，刺激人所不能關閉的聽覺和嗅覺：

天色終于黯淡下來了。我站起身來，走向兩扇敞開著窗戶的其中一扇，探出身去觀察四周，看到我面前是延伸到丘陵坡下的莊稼地……我房間的窗戶看來是朝向玫瑰墻這一面的。從花園里隱隱傳來小鳥的嘰喳聲，成千上萬朵的玫瑰的花香如同獻祭般撲鼻而來。(68)

作為人與自然之間的連接，窗戶在凸顯人的自主性的同時，也給予了自然自現的機會，難怪主人公身處室內卻往往有置身于大自然中的感覺：“當我坐了一會兒，梳理了一下我一開始難以解釋的奇特的感覺。那便是：我仿佛不是坐在房間里，而是坐在室外，而且是安靜的森林里。”(47)

如此一來，人的“自我所在”與“物的開放性”之間有了某種交融和平衡(Begemann, 1995: 328)，但同時不可否認的是，窗戶卻也為人的目光所向設置了一個框架。正是在這種情況下，自然成了被人的目光歸序的空間，而原本危險的暴風雨對人而言不啻為大自然的一場盛大而值得體驗的“演出”(595)。

綜合看，在《晚夏》中自然不再是陶冶身心的養料，也不再僅僅是人的情緒的反映，而是處于理性支配下被利用和言說的客體。因此，它并非不受人類活動干涉的自在體，而是人的創造物。在《晚夏》中，對目的理性的崇尚并不意味著對大自然的掠殺，恰恰相反，李颯赫莊園里的大自然之所以能達到某種無可挑剔的完美，其基礎正是它的內在特性和規律，而人所能做的，不是別的，就是挖掘這一內在的特性和規律，“因為在自然的事情上得看到本真”(44)。而這也正是李颯赫一再諄諄教導海因利希的，即“玫瑰屋”的美雖然是建立在“一個經過平衡且具關聯性的措施系統”(Begemann,1994:50)之上的，但這些措施并不是人從外部強加給它的，而是它自身所擁有的。換言之，如果要針對自然采取措施，那須是出于自然本身的需要，要符合“自然的意圖”(Begemann,1994:50)，而人扮演的不過是實施自然規律的角色。

3 教育要素之二：藝術

除了自然，《晚夏》中的第二大教育要素非藝術莫屬。小說中，藝術首先被賦予了升華情感的作用，這一點尤其體現在小說長篇累牘的藝術談話中。人與人似乎只能在藝術談話所創造的魅力中才能夠相互敞開心扉，同時不至于陷入狂亂的渴望中。也就是說，只有在藝術中，“被囚困于情欲、激情和利益中的個體”(Ketelsen,1992:342)才能得以解放，才有自由可言。于是，理智在這里被替換成了美。它之所以重要，不僅在于它具有壓抑性欲、成就人際間和諧的功能，對于施蒂弗特而言，更重要的還在于美所具有的永恒性。為此，《晚夏》展示了幾乎所有的藝術形式：雕塑、繪畫、音樂(齊特琴)、戲劇、建筑、室內裝潢、首飾和園藝。而海因利希身邊的朋友也幾乎都是藝術家或者藝術工匠：城里的珠寶專家、山區的齊特琴教師、常駐玫瑰屋的細木工匠奧伊斯塔赫以及他的弟弟畫家羅蘭德還有海因利希敬愛的老花匠夫婦(Begemann/Giuriato, 2017: 102)。

由此可以說，李颯赫對海因利希的教育本質上是一種審美教育。而藝術談話則是這一教育的最直接的形式。這一點，尤其表現在包括羅蘭德、奧伊斯塔赫、古斯塔夫、海因利希和李颯赫等幾位男性之間的“藝術談話”中。不言而喻，在這樣的談話中，李颯赫既是主導者，也是教導者。如果說奧伊斯塔赫扮演的角色往往是李颯赫觀點的支持者和闡釋者的話，那么，學生的角色則非海因利希莫屬。

李颯赫關于藝術的談話中所表達的觀點，總括起來有以下兩點：(1)在他看來，藝術具有自己的獨立性，藝術家在創作的時候，不會考慮他的作品是否會被理解，“藝術家創作他的作品，就像花兒綻放一樣，即使是在荒漠里，即使不會有人看見它”(542)。而最偉大的藝術家總是走在民眾的前面，在感情和思想上引導后者。“幾十年過去后，人們就會和那些藝術家有了同樣的感情和思想，不明白這些人為何曾經被誤解過。但是，人們是通過這些藝術家才學會了這樣的思想和感知的。”(542)(2)相對于當下的藝術作品，李颯赫更推崇過往的藝術，無論它們來自古希臘古羅馬時期、中世紀或文藝復興時期。正像福萊(Wendell W. Frye)總結的那樣：“古典時期的藝術平和而肅穆，中世紀的藝術富有宗教精神，而文藝復興時期的藝術則把這種精神與技術完美地結合起來。”(1977: 109)

近代與古代藝術的差異性在兩個分別矗立于玫瑰屋和施泰因莊園噴泉窟的大理石雕像那里找到了客觀對應。在不斷觀察過程中，海因利希意識到，“出自當下這個時代的”水妖雕像“可以用我們的力量來理解”(599)，而玫瑰屋里來自古代的女神雕像則只能循序漸進地感受。只不過，他關注的是兩者間的互補，而不是對立。這一切顯然也與他個人的情感歷程密切相關，因為他對娜塔莉亞的愛，可以說是開啟于前者，成就于后者。而這恰恰也符合李颯赫的觀點：個體對藝術的理解與他的經歷和心智上的成熟是同步的。也就是說，隨著人年齡的增長和包括感情在內的經歷的增多，他對藝術的理解“只會增加，不會減少”(328)。正因為如此，他一開始就告訴海因利希，他“等待著”后者獲得“普遍意義的人的情感”(320)，因為這是理解藝術之美的基本前提。

除了藝術談話和生活本身提供的藝術滋養，海因利希的藝術學習還有兩種形式：一是“觀看”(Betrachtung)，二是藝術實踐。后者不僅包括閱讀，彈奏齊特琴，更重要的則是繪畫。如果海因利希對藝術品的觀看在他父母家便已經開始，那么他對藝術品真正細致的觀察則始于與李颯赫的相識。而他觀看的對象除了后者收集的繪畫作品外，更多是一次又一次地觀看玫瑰屋里的大理石女神雕像。引人注目的是，這種觀看不僅是一種審美體驗，也是價值觀的建構過程。因為正是在這種不斷的觀看過程中，海因利希逐漸理解了包括他的父親和李颯赫在內的老一代不斷推崇的藝術觀：“運動中的平靜。”(Ruhe in Bewegung)(13)

海因利希對藝術的觀察還延伸到古老藝術品的修復以及仿造，而他從中領悟到的更是近乎一種倫理原則：“假如是修復一件古品，那就得忠實于古時的大師；如果是做一件新品，那就要忠實于過往的精神。” (Frye, 1977: 109)以傳統為榜樣，為未來藝術的發展和綻放做好準備，這便是當下的任務。

相對于觀看的價值建構，海因利希從繪畫中得到的更多的是對本質和整體性的認知。如果他起初在畫人的頭像時注意的僅僅是技巧，那么隨著藝術素養的提升，他開始關注畫的內涵：

跟不久之前相比，我現在畫頭像有了變化。以前尤其是剛開始學習繪畫的時候，我注重的是外部線條的準確性。做到這一點，然后上色也能基本上像那么回事兒，我就覺得達到目標了。但現在我注重的是表情，或者可以說是用線條和顏色表現的靈魂。(406)

與畫頭像由外及內的變化相對應，風景從由“片面”到整體轉變的。他不再滿足于簡單模仿，也不滿足于把“看到所有的上下左右堆積在一起的東西畫出來”，而是開始追問這一切形成的原由及其“起源的形式”：“我繼續思考，把經由我心靈的東西記錄下來，或許在未來什么時候能成就什么。”(424)

4 結語

總括而言，《晚夏》的確像傳統修養小說一樣，描寫了一個出身于市民家庭的青年人的成長之路。但與歌德筆下的邁斯特通過教育之路成為一位行動者和合格的公民不同，海因利希的修養則以締結某種社會烏托邦式的“代際契約”(Generationenvertrag)(Mayer,2001:153)并建立自己的家庭而實現。因此毫不意外，與《學習時代》中的威廉最后獲得了塔樓組織的阿貝頒發的畢業證不同，《晚夏》中雖然也有一個儀式，那卻是海因利希和娜塔莉亞的婚禮。正是在這次婚禮上，海因利希的父親用感謝李颯赫的方式，宣告了他兒子的“畢業”：“他從您這里獲得了能為未來保駕護航的美好的品質……我們自然看到了這些，并因此對您日益熱愛。是您教育了他，讓他變得更加高貴。”(713)而李颯赫則回答道：“所有成為他一部分的交往，首先是您的，發揮了作用。”(713)李颯赫所說的交往(Umgang)應該說除了與人的交往之外，應該還包括了對自然和藝術的體驗。在這一過程中，兩者甚至均被賦予了某種“使成型的力量”(formende Kraft)(Wolbrandt,1967:110)。與歌德的威廉走出家庭最后走向社會不同，《晚夏》中海因利希的教育始于家庭并回歸家庭：“我不知道，我能否在科學方面……有所成就，上帝是否恩準我成為大人物中的一員。但有一點毫無疑問，那便是像李颯赫要求的那樣，建立起了純潔的家庭生活……”(731)