基于學術寫作構念的EFL本科生學術寫作課程設計

齊曦

(中山大學 外國語學院，廣東 廣州 510275)

0 引言

“教什么、如何教”是課程設計者需要回答的問題，系統功能語言學家J. R. Martin探討了這個問題并發展了“悉尼學派”(Martin, 2006)。20世紀80年代，Martin在考察澳洲的讀寫教育時發現，小學階段僅側重敘事寫作,教師在教學中缺乏明確的教學目標和習作評估框架，寫作訓練單一、盲目，缺少有效的指導，學生的寫作水平不能滿足小學各課程及中等教育階段多種寫作需求。在隨后的十年間，Martin開展了圍繞語類(又稱“體裁”)的分階段教學革新，逐步形成“悉尼學派”。

事實上，不論母語還是外語學習者，體裁知識均需要專門學習，或采用悉尼學派圍繞基礎體裁的明示學習，或結合新修辭學派提倡的浸入式學習，融合體裁與內容教學，在批判性分析語篇的同時，習得體裁知識并運用于寫作(Freedman, 1987；孫厭舒 等，2015)。就國內非英語專業本科生而言，體裁知識及其不同體裁的寫作是設計英語學術寫作課程需首要被考慮的內容。呂長竑等(2016)對就讀于美國七所大學的中國留學生問卷調查顯示，無論本科生還是研究生，他們在自評中均認為“用英語寫文獻綜述、摘要、報告或論文”“用英語聽外國學者或專家的講座、講課”是學術語境下最薄弱的兩個技能。該調查佐證了我們的觀點，學術語境下不同修辭目的、不同體裁的真實語篇是國內中學及大學課堂欠缺的教學材料，需系統構建學術英語課程體系，并將語言材料按照不同語境及能力分層輸入訓練中(齊曦,2015)。

此外，國內學生也普遍缺乏讀者意識，在寫作中少有考慮讀者的認知能力、價值觀以及情感特質，即修辭知識欠缺(李莉文,2011)。另外，研究生在進行論文選題時，問題意識普遍不足，文獻搜尋、篩選以及引用規范能力也比較弱(徐昉,2013/2016；孫厭舒 等,2015)。學生欠缺的能力需從本科階段開始訓練，筆者由此提出了英語學術寫作構念，以體裁與修辭知識、過程與策略知識、學術話語共同體知識三大模塊架構課堂教學和評價體系(齊曦,2017)。

已有學者開始探討針對本科生英語學術寫作課程設計(滕延江,2016；張荔,2018)。與研究生階段有明確的英語期刊論文及學位論文寫作需求不同，不同專業的本科學生主要面臨的還是學術語境下英語綜合能力的繼續提高。學術寫作課程任務設定、課程讀寫資料選擇、學術寫作構念三大模塊的策略講授與寫作操練組織，需更仔細的考量，以逐步將學生引入英語學術寫作領域。本文基于系統功能語言學(SFL)悉尼學派以及專用英語學派(ESP)體裁理論、英語學術寫作近期研究成果及教學實踐，進一步細化學術寫作構念，并針對回答本科生英語學術寫作課程“教什么、如何教”的問題，以期推動相關討論和教學實踐。

1 課程設計及其理據

英語學術寫作涵蓋多種任務，課程設計首先需考慮哪些任務適合針對本科生進行分級訓練，同時考慮相應的課程材料選擇以及如何將材料有效運用于教學和寫作評估。

1.1 學術寫作任務及課程材料選擇

據30年來國際學術英語寫作評估研究顯示，學術寫作包括獨立寫作、基于聽讀材料的綜合寫作、課程論文、研究計劃、學位論文等不同專業性要求的任務。基于這些寫作任務，研究者從認知和文本視角，評估學習者的讀寫過程和策略，以及包括文本借用、話語互動、篇章組織、詞匯語法等能力要素的特點，也即學術寫作任務覆蓋了學術寫作構念描述的三個知識模塊(齊曦,2017)。

關于課程材料選擇，呂長竑等(2016)發現，美國大學本科學術寫作課程所用的材料與學科知識并無直接關聯，寫作訓練多基于報刊社會熱點問題材料，側重細讀文本，并撰寫分析性論文，概述、分析、論證觀點，同時訓練文獻引用等學術規范，旨在通過訓練學術思維和學術技能，提高學生的學術寫作意識，將能力轉化到各自學科寫作中。筆者2014年主持“中山大學-邁阿密大學學術英語暑期項目”期間，也留意到以上課程特點。在四周共40個學時的學術寫作課程中，通過選題討論、文本細讀、寫作實踐、同伴互評、師生一對一面談改稿，學生完成了基于文獻的三篇論文寫作，包括回顧個人寫作經歷的記敘文、報刊閱讀材料的分析性論文以及針對觀點表述的學術辯駁文，規范的項目式寫作為學科寫作打下基礎。

國內本科生英語學術寫作課程可采用循序漸進分層訓練，將學術寫作任務按不同層級融合到“英語學術寫作II“多元文化與思辨” “英語學術寫作II：修辭與體裁” “英語學術寫作III：學科文獻與評價”等課程中(齊曦,2015)。從基于單篇閱讀材料的概述、評論、回應式寫作，到基于多篇文獻的說明解釋類及辯駁類學術文章/論文，再到學科文獻評價類論文撰寫。讀寫材料包括：(1)不同修辭目的及體裁的新聞報刊文章(如新聞特稿、熱點問題評述)；(2)專業作者針對一般讀者的非專業性雜志學術文章；(3)專業作者針對專業讀者的期刊學術論文，并在范本閱讀環節與學術論文體裁相對比。課程讀寫訓練因此進入不同修辭目的、不同體裁、不同語域體現的領域，課程圍繞學術寫作構念，逐步加強學生對學術語篇體裁結構、詞匯語法體現、讀者期望以及文獻引用等學術規范的意識，掌握論文寫作實操策略，提高過程寫作的能力。

1.2學術寫作構念及教學組織

根據上述三個層級課程學術寫作任務的總體規劃，我們將學術寫作構念中的“體裁知識”和“學術話語共同體知識”模塊進一步細化(見圖1)。

1.2.1“體裁知識”模塊

該模塊的細化主要基于SFL悉尼學派以及ESP學派的體裁理論(Martin, 1992; Martin et al., 1997/2012; Swales, 1990)。兩個學派皆重視語境、交際目的以及社會團體成員對寫作的影響。與新修辭學派體裁理論不同，兩個學派對語篇的體裁結構框架以及語言特征做了進一步描述，因而更適合外語學習者學習體裁知識。這也是我們在“體裁知識”模塊下下分“學術語篇體裁結構”和“詞匯-語法模式”的理論基礎。

“悉尼學派”體裁理論描述了文化語境、語義、詞匯-語法表達三個層級的體現關系。語類由語域體現，表達語篇的具體情景語境：語場表達交流涉及的話題及場所等、語旨關于交往雙方承擔的角色、語式涉及交流的媒介即口語、書面語構成的連續體。語類的語域體現又與語篇語義系統相聯系，并由詞匯語法體現，即語場、語旨、語式分別由及物性系統、語氣及情態系統、主-述位與信息系統及銜接體現。在此理論基礎上，Martin et al.(2008/2014)分析描述了故事、歷史、報告與解釋、程序與程序講述等宏觀語類語篇的語境構型，Martin(2008/2012)進一步論述了實際語篇中語類混合呈現語境的情況，如闡述文中穿插敘事，在完成該類語篇提供信息、呈現事實并論述觀點等典型功能的同時，也表達具體交往情境中交流對象的情感與評價。從教學的角度，Martin et al.(1995/2012)提出教學以典型語類語篇為主，逐漸引入更復雜的語篇，鼓勵學生在具體語境中恰當使用多種語類模式完成寫作任務。

ESP學派Swales(1990)和Bhatia(1993)建立的體裁分析框架，則是以語輪、語步及語言特征來描述專門用途語篇，特別是英語學術語篇的體裁特點，包括具體分析特定學科研究論文摘要(Swales et al., 2009)、文獻綜述(Feak et al., 2009)、研究論文引言(Swales, 2011)等，幫助學生進一步觀察各學科的學術語篇，針對特定學術話語共同體，選擇恰當的體裁表達模式和慣例。

我們將EFL學術寫作構念“體裁知識”模塊下分為“學術語篇體裁結構”和“詞匯-語法模式”兩部分(如圖1所示)，在三個層級課程中基于篇章修辭性閱讀分析、語域分析、體裁案例分析進行明示學習。

圖1 EFL學術寫作構念

“學術語篇體裁結構”的學習歸類到段落、章節、篇章寫作訓練中：段落寫作對應基于單篇閱讀材料的轉述、概述、評論、回應寫作，章節寫作對應學術論文摘要、引言、文獻綜述、討論、結語寫作，篇章寫作對應基于不同修辭目的的學術文章或論文寫作。段落寫作在英語學術寫作I課程中側重練習并延伸至回應式篇章寫作；篇章寫作在II和III課程中均為側重點，段落和章節寫作作為兩個課程策略階段的重點，為篇章寫作做準備，而文獻評價類篇章論文在第III層級課程中專門練習，針對學生不同學科類別進行材料選擇。

體裁知識在各類學術寫作任務中融合三種方式學習。(1)修辭性閱讀分析：對篇章進行修辭性閱讀，引導學生辨別修辭語境(寫作目的、目標讀者、采用的體裁)，理解主旨和要點、思辨信息或觀點并提出問題、并進一步拓展材料圍繞主題進行基于不同修辭目的的寫作，也即進行概述與轉述、評論與回應、解釋與說明、辯駁、評價等各類學術寫作；(2)語域及詞匯-語法模式分析：對閱讀材料也進行語域三變量以及“詞匯-語法模式”框架下針對性的及物性系統、語氣與情態系統、主-述位與信息系統及銜接分析。比如分析學術論文摘要語篇，語域三變量為“提供論文內容概要(語場)、學科研究人員學術交流(語旨)、書面正式學術語言(語式)”，再觀察詞匯-語法層面突出的信息系統和及物性系統特點，如幾乎每個小句以新信息開端(也即對應Swales所做的語輪、語步分析)，并多以關系小句描述研究背景、言語小句陳述研究結果等，使學生進一步理解語篇明確的情景語境，并由此決定的語言表達特征，并引導學生根據語境選擇合適的體裁寫作；(3)體裁案例分析：明示體裁綱要式結構,如闡述性學術語篇的構型，或明示學術論文語篇的語輪、語步結構，如學術論文摘要、引言、結語的寫作，并對比學術文章與期刊論文語篇構型及語言風格的不同，學生學習基礎的體裁框架，并在進一步學術語篇閱讀中注意多樣的表達模式，幫助提高學術寫作意識和實際寫作能力。

1.2.2“學術話語共同體知識”模塊

任何語篇傳遞信息的同時也在與讀者進行協商互動，以使讀者更好地接受表達的觀點。基于SFL概念、人際、語篇功能理論框架，英語學術寫作研究者進一步拓展了理論分析框架及寫作教學應用，為我們細化“學術話語共同體知識”模塊提供了基礎(見圖1)。

Hyland(2005/2008)針對英語學術文章/論文的人際功能表達，建立了元話語體系，同時在分析中也發現人文學科與自然學科作者-讀者互動不同的語言體現。基于此體系，我們將“作者立場標記及與讀者互動模式”以(作者)自稱語、模糊語與增強語、態度標記語、介入標記加以描述。這些方式幫助學術性文章和學術論文作者表達主體觀點并與讀者互動交流,能更有效地表達觀點并與學術話語共同體成員建立互動交流的關系。

針對實證類論文章節寫作所需的學術話語共同體知識，我們借助徐昉(2016)基于三大元功能建立的文獻引證能力分析框架，添加“文獻引證知識”模塊。通過實例分析，明示學習引證的內容廣渉、人際互動、篇章融入模式，幫助學生掌握文獻引證知識并指導能力評估(見表1)。

表1 文獻引證能力分析框架(徐昉，2016)

2 本科生英語學術寫作教學實例

下面以“英語學術寫作II：修辭與體裁”課程為例，展示圍繞EFL學術寫作構念，在項目寫作過程中教師發揮支架作用，學生學習并操練“修辭與體裁知識”和“學術話語共同體知識”，在寫作過程中習得“過程與策略知識”。

該課程教學目標設定為基于“修辭三角”以及體裁分析理論，從下面幾個方面訓練學生：(1)提出問題以辨別學術篇章中存在的偏見或特定的視角；(2)分析篇章的內容以及內容呈現的方式，對材料加以評估；(3)將文獻材料有效運用于寫作，為學術研究做準備。課程教材選擇的是ReadingRhetorically:AReaderforWriters(Bean, et al. , 2002)，該書包括基于古典修辭學的修辭性閱讀策略、寫作策略以及基于修辭目的歸類的不同體裁文集。我們重點選擇了該書的策略部分和部分文章材料，同時，補充SFL和ESP體裁理論、語篇分析實例及體裁相關的最新閱讀范本。

2.1策略講解與操練

策略講解與操練以課程三分之一的時間來完成，包括理論導入、修辭性閱讀策略及學術寫作策略三部分(見表2)。

表2 策略講解與操練課程安排

課程首先引介包含作者訴諸(作者可信度)、讀者訴諸(作者與讀者互動性)、邏輯訴諸(篇章邏輯性)的修辭三角概念，明示篇章寫作傳遞信息并說服讀者的共性，并隨后介紹ESP、SFL學派兩大體裁理論對體裁的界定與主要分析框架，揭示同一主題語篇以不同體裁呈現，只因修辭語境不同，也即ESP體系下描述的不同交流目的及目標讀者群構成的不同語境，即SFL“悉尼學派”框架下由語場、語旨、語式形成的不同語境構型。

寫作與閱讀密切相關，學術寫作尤其需要基于已有材料繼續相關話題的探討，課程因此在寫作策略訓練之前進行修辭性閱讀策略I和II的范例講解和練習。如圖2所示，首先通過預讀建立閱讀語境，如瀏覽標題及開篇段落辨認寫作目的、目標讀者及體裁選擇，再進行兩遍細讀，標注篇章總體結構、疑難詞匯語法及語義理解疑問，并通過思維導圖及更詳細的、包括每個段落核心內容及功能的大綱描述，更準確地理解語篇主旨，以此撰寫篇章中心句、內容概述及修辭評論，準確把握語篇信息。在此基礎上，再從五個層面對篇章加以辨析，包括分析作者可信度(內容、結構、語氣、選詞等)、篇章邏輯性(論點、分析、論據、實例以及篇章連貫)、作者與讀者互動性(篇章話題的重要性與涉及的讀者群，以及與之關聯的興趣、價值、信仰、情感等)、作者的語言(措詞、修辭手法、句子結構及長短、標點等)以及篇章蘊含的價值觀(相對照的詞匯內涵分析)，以此判斷與作者觀點的異同、提出問題并進行回應寫作。

在學術寫作策略部分，課程首先訓練學生清晰提出問題，并依照所提出的問題規劃如何搜索并評價資料，如話題適切度、時效性及廣度、所涉及的專家學者以及出版機構等，并演示如何使用數據庫搜索、篩選，再進入到引用、轉述、概述等學術文獻實質采用部分，以實例分析比較不同文獻引用方法的側重點、語言特點以及如何避免抄襲等引用規范性問題。事實上，有關文獻引用的體裁特點，課程在示范修辭性閱讀策略I之概述及修辭評論寫作時已涉及，在講解體裁結構的同時，也進一步強調體裁的詞匯-語法特點，如概述語篇中大量使用投射動詞以及話語歸屬標記(見例1標注)，即進入到學術寫作策略部分，分析概述體裁的語言特點。

圖4 修辭性閱讀策略I:準確理解語篇信息

例(1)：篇章概述寫作中言語小句投射動詞范例：

(Bean et al.,2002:61-62)

2.2論文寫作實操

讀寫策略總體練習之后進入論文寫作實操階段(見表3)，綜合考慮課程時長和學生多專業背景的特點，課程在15周內以兩個寫作項目，提供學生說明/解釋類、辯駁類學術論文系統的過程寫作訓練。

表3 論文寫作實操課程安排

具體步驟包括四大部分：(1)以探究類學術語篇訓練挖掘研究問題；(2)寫作項目1訓練清晰、簡潔并以新視角說明解釋某一領域的研究成果、文化趨勢、現象或產品、政策指向等；(3)寫作項目2訓練針對性表述立場觀點，與可能的對立觀點辯駁，解釋并說服對方；(4)進行課程反思寫作和寫作檔案袋制作，反思兩個項目的寫作過程以及學術寫作構念三大模塊知識的掌握情況，以此進一步增加意識作為課程的完結。

四大部分均以范文分析起步，結合修辭性分析、語域分析、語輪與語步分析，師生一起探討語篇修辭三要素的表達、體裁結構以及詞匯語法特點，為著手寫作項目和反思寫作奠定基礎。由于辯駁類學術語篇涉及多種修辭目的的表達，課程在寫作項目2提供了“表達立場”“建議解決方案”“尋求共識”三類修辭目的辯駁類語篇的范文分析，展現辯駁多層面的交流目的以及呈現的不同體裁結構(見表4)

表4 三類辯駁學術語篇體裁結構對比

兩個寫作項目分別以開題(表述中心議題)、勾畫思維導圖、描述篇章框架、草擬、一對一面談和同伴互評、體裁結構及詞匯語法兩遍改稿、定稿等寫作過程構成。同時，學生在寫作過程中教師提供支架，根據需要添加相關知識和參考范本。比如，通過分析探究類報刊文章如何提出一系列問題以及如何探尋答案，教師引導學生挖掘與話題相關的研究問題并思考撰寫探究類學術論文與報刊文章所不同的體裁框架，并隨后進一步補充專業期刊論文來進行比較，幫助學生加深理解不同的交流目的、讀者、語言風格所決定的不同體裁語篇特點，也即加深對語域三變量的理解，并運用于寫作謀篇。

表5 寫作項目1任務說明

本節最后展示寫作項目1的任務表述(基于教材內容改編，見表5)。任務的設計針對不同專業背景學生，醫科、人文社科、理工類學生均可結合專業特色和相關專業知識，或結合對社會問題的觀察和思考，進行真正意義上的學術寫作，也即基于現實語境選題，發現問題、描述問題、分析問題、形成結論。基于專業或興趣的寫作更接近現實中學術寫作的狀態，學生以更強的探求動力和表達欲望，在選題、定題、成篇的不同階段，搜尋信息、傳遞信息、表達觀點的同時，即大量針對性閱讀和多稿寫作過程中，收獲更豐富的學術寫作知識和能力。

3 結語

本文圍繞英語作為外語學術寫作構念的進一步分層細化, 對非英語專業本科生學術寫作課程設計進行了探討。基于SFL“悉尼學派”和ESP學派兩大體裁理論以及英語學術寫作研究與教學的最新進展，文章進一步明確了學術寫作構念中“修辭與體裁知識”“學術和話語共同體知識”模塊的具體內容，解決了“教什么”的問題，同時，通過對適合本科生的學術寫作任務分層歸類，我們將模塊知識融合到三個層級的學術寫作課程中，重視教師支架下的項目式過程寫作，解決了“如何教”的問題。正如本文教學實例所展示的，基于學術寫作構念的課程設計具有操作性，從知識層面、策略層面以及論文寫作實操層面，在提高學術寫作意識的同時，幫助學生在做中學，在段落、章節、篇章寫作過程中斟酌學術語篇的修辭目的、體裁結構、詞匯語法特點以及學術引用規范，逐步提高學術寫作能力。