國內外口譯能力研究(1931—2019)：回顧與反思

李希希

(四川外國語大學 翻譯學院，重慶 400031)

0 引言

“口譯”作為一項古老的人類實踐活動，其歷史可追溯至公元前19世紀的美索不達米亞(P?chhacker, 2016：9)。1919年法國巴黎和會上英法交替傳譯的使用開啟了口譯的職業化進程(Baigorri-Jalón et al., 2014：1)。2019年，口譯職業化發展已歷經百年，國際上職業化口譯人才培養也已走過半個多世紀。在中國，自1979年聯合國在北京外國語學院(現北京外國語大學)設立譯員培訓班以來，中國內地職業化口譯人才培養已有40余年。職業化口譯人才培養是口譯學科建設、口譯研究及口譯行業發展的重要議題。口譯能力則是職業化口譯人才培養中的核心問題，事關口譯教育基礎理念確立、口譯教學實踐開展以及國家外語能力測評體系建設。厘清口譯能力構成要素、量化各子能力構成權重、探索口譯能力習得與發展路徑等問題對于各階段口譯人才培養目標與方案的制定、口譯課程設置、口譯能力測試與評估均具有現實意義。本文旨在回顧國內外口譯能力研究的歷史與現狀，探討未來研究的方向。

1 口譯能力研究的現狀

關于口譯能力/譯員能力(1)早期研究中主要以口譯員的條件、素質等為討論主題，未嚴格區分口譯能力和譯員能力，因此，本文在此處將二者同時列出。的研究可追溯至20世紀20年代，早期研究主要關注國際會議口譯員應具備的條件和素質。可追溯的國外最早關于口譯能力/譯員能力的討論大致始于1931年桑茲(Sanz)關于譯員條件的論述。早期研究多以口譯能力和譯員能力為研究對象，不區分工作方式，以口譯統稱。隨著口譯研究日益精細化，交替傳譯、同聲傳譯、社區口譯等專門領域的口譯研究逐漸展開。考慮到綜述全面性，本文在回顧口譯能力/譯員能力相關研究時，暫不對口譯工作方式作區分，旨在一窺口譯能力研究全貌及其研究重點。考察時間以1931年為起點，以研究主題為線，兼顧研究方法，對1931—2019年間國內外具有代表性的研究成果展開回顧，重點綜述國內外期刊論文、學術專著、論文集以及博士學位論文中關于口譯能力的研究。縱觀口譯能力研究歷史，其研究內容主要包括口譯能力構成研究與口譯能力發展研究。以下將分別論述。

1.1 口譯能力構成研究

能力(Competence)研究涉及管理學、教育學、語言學以及翻譯學等多門學科。《辭海》(2009：1652)將能力定義為“成功地完成某種活動所必需的個性心理特征”。在歐洲翻譯碩士項目(EMT)中，能力指綜合態度、知識、行為和技能執行特定條件下的具體任務(EMT, 2009：3)。從EMT項目組給出的定義可見，翻譯碩士教育階段需培養的能力主要包含態度、知識、行為和技能。

關于口譯能力(Interpreting Competence)的定義與構成，國內外學者從口譯職業發展、口譯認知加工過程以及口譯交際效果等多角度展開討論。2000年，卡琳娜(Kalina, 2000：5)正式提出口譯能力這一概念，指出職業口譯能力指“在雙語或多語交際情境中，以跨語言溝通為目的的文本處理能力”。長期以來，口譯能力及其培養是國外口譯教育研究的關注重點，如司徒羅賓和杜蘊德(Setton et al., 2016)以專著形式系統論述了口譯能力的構成、培養與教學等問題。

國內關于口譯能力/譯員能力的研究大致始于20世紀50年代。早期研究中多以口譯員應具備的能力、素質和條件為討論內容。1951年，玉明在《翻譯通報》第二卷第六期上發表了《略談口譯工作》；1958年，唐笙、周玨良在《西方語文》發表了《口譯工作及口譯工作者的培養》，指出口譯工作者應具備的條件大致包括：雙語能力、口譯技能、言外知識、心理素質與職業素質；2007年，王斌華(2007：47)詳細區分了口譯能力和譯員能力，提出口譯能力是“完成口譯任務所需要的內在知識和技能體系”；而譯員能力除了具備口譯能力所包含的要求外，還需具備職業素質和身體/心理素質。

目前，關于口譯能力構成要素的觀點日益多樣(如表1所示)。

表1 口譯能力構成要素觀列舉(2) 本表只統計了“口譯能力”構成要素，將與“譯員能力”密切相關的“職業素質”排除在外。如，吉爾(Gile，1995)、司徒羅賓和杜蘊德(Setton et al., 2016)談及譯員能力構成時，提到“職業素養”，本研究中暫未統計。

吉爾(Gile ，1995)、 仲偉合(2003)、楊承淑(2005)及司徒羅賓和杜蘊德(Setton et al., 2016)等認為，口譯能力構成要素主要有語言能力、口譯技能(技能、技巧與策略等)以及知識能力。吉爾、司徒羅賓和杜蘊德在討論上述三要素的同時，也提及職業道德與素質。胡夫(Hoof，1962)、卡琳娜(Kalina， 2000)、蔡小紅(2005)及鄔姝麗(2010)等指出，口譯能力包括語言能力、策略能力(技能、技巧與策略等)、知識能力以及生理-心理素質；凱瑟(Keiser，1978)、格爾瓦(Gerver et al., 1984)及古琦慧(2009)等認為，口譯能力主要包括語言能力、策略能力(技能、技巧與策略等)、知識、生理-心理素質以及交際表達能力；劉猛(2014)、梁潔等(2017)在提及上述要素時也提及認知因素；近年來，王華樹(2018)、李智(2019)等學者還提出口譯員的技術應用能力概念。

當前，關于口譯能力構成的研究日益具體化：一是明確區分了具體的口譯類型，二是提出新的構成要素并通過實證研究加以驗證。比如，董燕萍等(2013)通過結構方程建模，建立了口譯能力結構模型；劉猛(2014)提出了包含兩級參數的交替傳譯能力構成體系；梁潔、柴明颎(2017)建立了同聲傳譯能力構成的兩級參數模型；盧信朝等(2019)通過文獻梳理、專家咨詢及問卷調查，得出同聲傳譯譯員能力構成要素及層級劃分。

在口譯能力構成要素研究日益多元化與精細化的同時，本研究通過對國內外67項研究口譯能力構成的文獻(3)67項文獻為：Sanz(1931)；Hoof(1962)；Carroll(1978)；Keiser(1978)；李越然(1980)；張晨君(1982)；齊宗華(1983)；過家鼎(1984)；Gerver et al.(1984)；田建國(1985)；唐建文(1986)；李建瑂(1990)；仲偉合(1998，2001，2003，2007)；Gile(1995)；Gentile et al.(1996)；穆雷(1999)；林郁如(1999)；Kalina(2000)；Niska(2002)；Garzone & Viezzi(2002)；Pippa & Russo(2002)；陳菁(2002)；王立剛(2004)；蔡小紅(2005)；楊承淑(2005)；Setton(2006)；Angelelli(2007)；段夢敏(2007)；黃建鳳、李雪(2007)；袁小陸(2007)；李游子(2007)；王斌華(2007)；Timarová & Ungoed-Thomas(2008)；顧鴻飛(2008)；許明(2008)；鮑曉英(2009)；古琦慧(2009)；Sunnari & Hild(2010)；Kaczmarek(2010)；Kilian et al.(2010)；劉學平(2010)；朱錦平(2010)；鄔姝麗(2010)；蘇偉(2011)；李軍(2012)；阿不力孜·艾海提(2012)；Kaminskiené & Kavaliauskiené(2012)；Albl-Mikasa(2013)；鮑曉英、錢明丹(2013)；P?chhacker & Liu(2014)；Tikhonova & Tereshkova(2014)；胡谷明(2014)；趙穎、楊俊峰(2014)；劉猛(2014)；王華樹、張靜(2015)；Wang(2016)；Setton & Dawrant(2016)；宋瑩、覃江華(2016)；仲偉合、詹成(2016)；盛丹丹(2016)；劉建珠等(2017)；梁潔、柴明颎(2017)；劉和平(2017)；王巍巍等(2018)。為節省文章篇幅，此處文獻未列入參考文獻中。分析發現，雖然口譯能力構成要素呈現多元化，語言能力、策略能力(技能、技巧與策略等)以及知識是大部分學者認可的口譯能力構成基本要素。

在語言能力、策略能力(技能、技巧與策略等)和知識三者中，語言能力和知識是基礎，口譯技能和策略是教學的重點內容。最能滿足口譯市場雇主需要的口譯項目應能在相對較短的時間內教會研究生口筆譯技能，前提是他們已掌握必備的語言技能(Donovan，2006：5)。因此，在口譯能力培訓前，學生需具備良好的語言能力與知識儲備。一般來說，在面向職業譯員的口譯培訓階段，所有學校均要求申請者具備良好的語言文化知識，任何額外的語言能力學習都要單獨或在課外進行，因為培訓側重于在規定時間內以最有效的方式獲得不能在其他地方獲得的具體口譯技能和策略(Riccardi，2005：755)，這一點在實證研究中也得到證實。楊志紅(2014)通過實證分析得出結論：在翻譯訓練基礎階段，學習者的翻譯能力很大程度上和語言能力相關，但隨著訓練的深入，語言能力影響逐漸減弱。董燕萍等(2013)通過結構方程建模探索了本科生交替傳譯能力的構成，發現只有在英譯漢方向可以建立有效的口譯能力結構模型，盡管語言能力影響口譯績效，但影響力有限；在漢譯英方向上，語言能力與交替傳譯能力(水平)關系不大。朱錦平(2010)、蘇偉(2011)針對學習者交替傳譯能力的發展研究也表明，在口譯學習階段，學生雙語能力提高并不明顯。由此可推論：語言能力是口譯學習的基礎，對于口譯能力的發展無明顯預測作用。

知識是口譯能力的另一基本構成要素，是“語言能力和口譯技巧得以運用的素材以及譯文內容的載體，是一種認知資源運用能力”(盛丹丹，2016：47)。劉和平(2007)通過實驗說明相較筆譯，口譯質量的受百科知識影響更明顯，口譯對譯前準備的知識依賴性更強。該研究說明，知識對口譯能力有一定影響，但是否具有決定性影響有待驗證。從現有關于口譯能力構成要素的觀點來看，知識是口譯能力的基礎要素之一。

在口譯教學過程中，口譯技能和策略培養是教學重點。福特(Fort, 2012)在研究同聲傳譯能力習得時，專注于策略習得，將同傳策略劃分為不同類別并有針對性地設計教學過程。仲偉合、詹成(2016：42)在“廣外模式”中指出：“要在翻譯專業的口譯課堂上同時實現語言技能與語言知識、百科知識和口譯技能同等強度的訓練，實際上并不現實”“面向專業化人才培養的口譯課，訓練的重點應該是口譯技能，語言和知識作為輔助課程”。

從以上對口譯能力構成要素觀的梳理可發現：(1)現有研究在口譯能力構成的基礎要素上已達成共識，口譯能力的基礎要素包括語言能力、策略能力(技能、技巧與策略等)及知識；(2)三者當中，語言能力與知識是口譯學習的基礎，策略能力(技能、技巧與策略等)是核心要素，且在短期內可通過培訓習得；(3)現有研究以交替傳譯和同聲傳譯能力構成為討論重點，對于口譯中各項子能力的研究處于起步階段；(4)研究方法上，以思辨為主，實證研究逐漸展開。

1.2 口譯能力發展研究

從職業化口譯人才培養角度看，厘清口譯能力構成要素對于譯員培訓具有重要意義。關注口譯能力習得與發展過程有助于了解學習者口譯學習特點與規律，促進口譯教學活動開展。正如司徒羅賓和杜蘊德(Setton et al., 2016：21)在為會議口譯培訓教師提供教學指南時指出，在口譯培訓過程中了解學生的學習曲線十分關鍵，這有助于幫助教師了解該在何時給學生減壓或增負，并及時了解口譯培訓進展。

當前，關于口譯能力的發展研究主要包括口譯能力發展的階段劃分、橫向對比和縱向跟蹤研究三類。口譯能力階段劃分主要探討口譯能力的發展階段及教學層次區分問題，旨在為教學大綱設計、教材編寫及課程設置提供依據；橫向對比研究中，主要對比職業譯員和學生譯員在口譯過程中的表現，通過一系列指標(如記憶能力、語言能力、策略使用及錯譯、漏譯等)考察二者的區別，以此了解專家的口譯能力特點，為口譯教學提供參考；縱向跟蹤研究則主要針對口譯教學過程，觀察學習者在某一學習階段口譯能力習得與發展過程，以此了解口譯學員的學習特點，從而有針對性地開展口譯教學活動。

1.2.1口譯能力發展階段劃分

現有關于口譯能力發展階段的劃分，主要包括依據口譯經驗劃分、依據能力(技能)習得過程劃分、依據教學層次劃分以及依據《中國英語能力等級量表》劃分。

(1)依據口譯經驗劃分。根據口譯經驗，譯員通常被劃分為新手和專家譯員，其中專家譯員主要指有豐富口譯實戰經驗的職業譯員。而關于新手，在研究中有兩種不同解讀，一種指初入口譯行業的職業譯員(Barik，1973；楊承淑 等，2011)；一種指口譯學員(Moser-Mercer et al.，2000)。關于專家譯員，目前尚無統一判斷標準。在具體研究中，一是參考官方文件，比如，聯合國關于職業譯員的規定；二是依據從事口譯工作的時長(以小時或者天數為單位)劃分。新手/專家的劃分方式，有助于對比考察不同水平譯者的口譯能力。

(2)依據能力(技能)習得過程劃分。霍夫曼(Hoffman，1997：198-199)認為專家的職業表現不應與年齡以及經驗時長聯系在一起，并且專家這一級別可分為多個不同階段。因此，霍夫曼(Hoffman，1997：198-199)借鑒中世紀手工業行會關于專業技能的劃分將口譯能力發展分為七個階段：無知者(na?ve)、初學者(novice)、新手(initiate)、學徒(apprentice)、熟手(journeyman)、專家(expert)以及大師(master)。 此種劃分主要依據口譯學習的漸進過程而定。司徒羅賓(Setton，2006：41-48)提出口譯能力要經歷潛在能力、能力和專家技能三個階段，并且在口譯學習過程中存在包括七個階段的學習曲線：自發性階段(spontaneity)、陌生化階段(alienation)、停滯階段(bogged down)、技能重構階段(reconstruction)、外在表現關注階段(resurfacing)、視野拓展階段(horizons)以及風格修辭關注階段(style and eloquence)。該曲線較為清晰地闡明了學習者的口譯學習過程，對于口譯教學有較強參考價值，遺憾之處在于這一曲線尚未經過實證驗證。

蔡小紅(2001)、王斌華(2013)等認為，口譯是復雜的認知活動，口譯能力是復雜的認知技能，并在借鑒安德森(Anderson，1983)認知學習及能力發展模式基礎上，將口譯技能學習劃分為認知階段、聯系階段和自動化階段。認知階段以學習各種與口譯相關的知識為主；聯系階段通過不斷練習掌握所學方法并在方法間建立聯系；自動化階段則是對方法的執行達到快速、熟練甚至自動化。此外，王斌華(2013：164)區分了口譯能力和譯員能力，從譯員能力構成角度將能力發展分為三個階段：口譯學習(培訓)之前的雙語能力提升和言外知識儲備階段、口譯學習(或培訓)過程中口譯技巧學習和掌握階段和口譯學習(或培訓)之后職業化過程中的譯員職業能力習得階段。

上述劃分呈現了學習者在口譯學習過程中的階段性發展特征，然而，此類劃分多通過經驗總結或理論推演得出，尚未經過實證檢驗。劃分多為非連續性描述，未呈現學習者口譯學習過程中的動態變化和發展曲線，而這些變化曲線是口譯教學中應關注的重點。此外，口譯能力是一個復雜系統，包含多種子能力要素，各項子能力的發展特征也有待探索。

(3)依據教學層次劃分。依據教學層次，口譯能力發展階段大致分為本科階段口譯學習(大學英語口譯、英語專業口譯及翻譯專業口譯)和翻譯碩士階段口譯學習。研究者通常選擇某一階段開展研究。例如，蔡小紅(2001)、徐翰(2011)、蘇偉(2011)等從不同方面研究本科階段學生交替傳譯能力發展；朱錦平(2010)、孫序(2010)、劉猛(2014)等考察了碩士階段學習者的交替傳譯能力。二者均涉及交替傳譯能力當中的一些具體子能力，如認知能力和語言能力等。根據教學層次劃分的優點在于方便研究者就某一階段開展跟蹤研究。

(4)依據《中國英語能力等級量表》劃分。在教育部2014年哲學社會科學研究重大課題攻關項目《中國英語能力等級量表》下，王巍巍等(2018)承擔《中國英語(口譯)能力等級量表》研發工作，對口譯能力的構成與發展階段展開研究，明確了口譯教學的起點、口譯教學階段以及各階段學生口譯能力應達到的水平和目標。然而，在每一階段內部，學生口譯能力及子能力的發展特征有待進一步探索。

口譯能力發展階段劃分是區分口譯教學層次與教學內容的基礎。從上述回顧可見，在口譯能力發展階段劃分上，研究方法已從經驗總結和理論思辨逐步走向實證研究。目前，在每一個階段內部，學習者的口譯能力及子能力是如何發展的，各項子能力發展曲線和進度有何差異等問題有待探索。今后，也需要實證數據來判斷達到某個級別的水平所需的學習時間(劉建達，2017：8)。

1.2.2口譯能力發展的橫向對比研究

據波赫哈克(P?chhacker，2016：166)回顧，口譯能力發展的橫向對比研究始于20世紀70年代后對譯員專家技能的探索。早期研究主要從認知心理學視角出發，探索口譯信息處理過程和加工機制，以同聲傳譯為研究重點，常采用職業譯員與學生譯員/雙語者對比模式。例如，巴利克(Barik，1973)通過實驗方式對比了兩名職業譯員、兩名學生譯員以及兩名業余譯員在不同類型文本、不同語對上的同聲傳譯表現差異，以探索口譯中的復雜認知活動；迪林格(Dillinger，1994)對比了不同水平譯員在同聲傳譯理解能力上的差異。

國內口譯能力發展的橫向對比研究始于2000年以后，一開始便側重口譯教學，以研究交替傳譯為主，通過對比職業譯員與學生譯員在交替傳譯表現上的差異，促進口譯教學活動開展。蔡小紅(2001)較早展開關于學習者交替傳譯能力發展的實證研究，通過對比法語專業未受訓組學生、受訓組學生和職業口譯組在信息、語言、時間及策略四個變量上的差異，證明了交替傳譯過程及其能力發展的三個理論假設：交替傳譯過程模式、交替傳譯注意力分配模式和口譯能力發展模式。此后，相關研究中對比變量逐漸增多。從對比內容看，主要可歸納為語言能力、記憶能力、筆記能力、表達特征、口譯策略及譯前準備等(詳見表2)。

表2 口譯能力發展的橫向對比研究(4) 為節省文章篇幅，此處參考文獻略。

從上述代表性成果可見，在口譯能力發展的橫向對比研究中，考察變量涵蓋了口譯能力中的主要構成要素，國內研究以交替傳譯為重點。該類成果有助于深化對專家口譯能力的認識，明確職業譯員與學生譯員在各層面、各要素上的口譯表現差異，為口譯教學提供參考和啟示。

1.2.3口譯能力發展的縱向跟蹤研究

對口譯能力發展的跟蹤研究主要集中于中國內地的口譯研究博士論文中，部分原因在于中國內地口譯項目以及口譯人才培養單位的數量在全球范圍內居于前列，對口譯能力的研究有迫切的現實需求，而跟蹤類發展研究對研究者的時間及精力均有較高要求。據不完全統計，截至2019年12月，中國內地及港澳臺地區口譯研究的博士論文共計116篇，其中，與口譯能力及其子能力相關的研究共41篇(在口譯研究博士論文中占比35%)。口譯能力發展的縱向研究中，考察對象涵蓋會議口譯專業學生(朱錦平，2010)、翻譯專業本科學生(蘇偉，2011)以及英語專業本科生(李穎卉，2016)；考察的要素主要包括交替傳譯能力(朱錦平，2010；蘇偉，2011)、外語能力(朱錦平，2010；蘇偉，2011)以及口譯策略(李穎卉，2016；李希希，2019)；跟蹤時長在一個學年以內，部分研究的跟蹤時間為一學期；跟蹤頻次以兩次為主，即在口譯學習開始前和口譯學習末期展開相應測試與考察，比如李穎卉(2016)對66名英語專業本科生展開了為期八個月的研究，通過前后測，討論了學生譯員口譯策略的習得問題。

從對口譯能力發展跟蹤類研究的回顧可見：(1)在口譯工作方式上，現有研究均選擇交替傳譯能力及其子能力發展為研究重點。部分原因在于中國內地翻譯本科及翻譯碩士階段的口譯教學均以交替傳譯教學為重點，針對交替傳譯的研究對中國內地口譯教學具有較強的現實意義。(2)在研究對象上，現有研究對本科及研究生階段英語專業、翻譯專業的學生均有涉及。(3)在研究主題上，現有研究涵蓋了不同階段學習者的交替傳譯能力及其子能力研究，具體包括交替傳譯能力、外語能力以及口譯策略。從考察指標看，在考察學習者交替傳譯能力時，其分析指標均包含了不同類型的口譯策略，從一定程度上證明了策略在交替傳譯能力習得中的重要性。(4)在研究方法上，現有研究絕大部分選取定點測量方式，通常在口譯學習初期和末期(間隔一學期或一學年)對同一批學習者展開測試，對比前后兩次結果在各項指標上的差異。然而，關于學習者交替傳譯能力及其子能力的具體習得過程與能力發展曲線尚待探索。

2 口譯能力研究：反思與前瞻

本文從口譯能力構成研究和發展研究兩方面回顧了國內外口譯能力研究成果，發現諸多特點。

2.1口譯能力構成研究特點

(1)能力研究為主題，構成研究是基礎。口譯能力研究是口譯教育研究的重要內容。在口譯能力研究中，構成研究是基礎，決定了口譯教學理念的確立、課程體系的設置以及教學大綱的制定。關于口譯能力構成要素學界尚無定論，但大部分學者(Gile，1995；仲偉合，2003；楊承淑，2005；Setton et al.，2016)認為，語言能力、策略能力(技能、技巧與策略等)和知識是口譯能力構成的基本要素。其中，語言能力和知識是口譯培訓的基礎，策略能力是口譯能力的核心要素，且可通過短期培訓習得。

(2)思辨研究占主導，實證研究逐漸展開。在口譯能力構成研究中，早期研究以經驗總結和思辨討論為主，研究者常基于自身口譯教學及實踐經驗提出譯員應該具備的條件和素質(Gile，1995；仲偉合，2003；楊承淑，2005)。近年來，基于實證研究的口譯能力結構探索逐漸展開(董燕萍 等，2013)。

(3)權重關系需探索，預測研究待加強。未來，在口譯能力構成研究方面，尚需進一步討論的問題包括：交替傳譯及同聲傳譯等各類口譯形式中口譯能力及其子能力的構成要素與權重問題；各項子能力與口譯能力的關系以及對口譯能力的預測作用等。

2.2口譯能力發展研究特點

在口譯能力發展研究方面可發現前人研究主要包括口譯能力發展階段劃分、不同水平譯員口譯能力橫向對比研究以及同一組學習者口譯能力發展的縱向跟蹤研究，其研究特點如下：

(1)階段劃分促認識，橫向對比供參照。關于口譯能力發展階段劃分的討論深化了對學習者口譯能力發展階段的認識；口譯能力發展的橫向對比研究發現了專家技能的系列指標，能夠為口譯教學提供參考和啟示。專家技能所涉及的系列指標也是口譯教學中應關注的重點內容。

(2)實證研究為手段，定量研究占主導。口譯能力發展階段的劃分多基于經驗總結(Hoffman，1997；Setton，2006)或理論思辨(王斌華，2013)，口譯能力發展的橫向對比與縱向跟蹤研究則采用實證研究方法，運用實驗法及問卷法等手段，從量化分析的角度對比不同水平譯員或者同一水平譯員不同時間段所呈現出的差異特征，其研究重點在于差異性。該類差異性的發現有助于了解學習者在口譯學習前后呈現的變化特征，并為口譯教學提供專家指標。

(3)跟蹤研究待展開，質性方法需強化。現有研究較少關注到口譯能力發展過程，特別是口譯學習過程中學習者在口譯能力發展上所經歷的蛻變及其產生的原因，而這種變化及其原因是口譯教育中應關注的重點內容。因此，在口譯能力發展研究中，可強化基于質性跟蹤的口譯能力發展研究。

3 結語

本文以口譯能力研究為主題，對1931—2019年間國內外具有代表性的研究成果展開回顧，包括國內外期刊論文、學術專著、論文集以及博士論文中的相關成果。從中可發現口譯能力研究的主要特點為：在研究主題上，口譯能力構成研究和發展研究是重點內容；在研究方法上以實證研究為主，其中，定量研究居多。今后，在立足現有研究基礎之上，可進一步關注口譯能力的結構探索以及基于質性跟蹤的口譯能力發展研究。