地方高職院校專業群建設中的資源共享問題

葛會美

（菏澤家政職業學院 醫藥技術系，山東 菏澤 274300）

自2006年教育部首次在正式文件中提出職業教育“專業群”概念至今，已經過去十多年的時間。近十多年來，高職教育發展迅速，特別是在目前高職教育內涵式發展的要求下，專業群建設已經成為各大高職院校關注的重點，共享是專業群建設的目標及基本要求。本文就高職院校專業群建設中的共享問題進行研究。

一、共享在專業群建設的意義

（一）共享是專業群建設的導向

專業群包含的專業具有兩個特點：一是相近性，即專業群內各專業基礎相近、技術領域相近、崗位對象相近，相近性讓共享成為可能［1］；二是從屬性，即專業群有一個重點專業為龍頭，其他相關專業為支撐，從屬性讓共享成為必需。

共享是專業群建設的邏輯起點，更是專業群建設的目標導向，共享是對各項教育資源的整合和優化。［2］（27-29）專業群是一個集群，集群內各專業從原來的各自獨立逐漸被整合為密切相關的統一整體，共享是聯系各專業的紐帶。只有資源共享，才能真正達到專業群內各專業優勢互補、以強帶弱、凝聚合力、共同發展的建設目的。

（二）共享有利于降低專業群建設的投入成本

高職院校是非營利機構，從事的教育教學活動是公益性活動，但從經濟學角度來看，高職教育屬于教育服務行業，是一種有成本有收益的經濟活動，需要投入相應的經濟資源，有為社會培養高素質專業技術人才的產出收益。［3］（42-46）

雖然國家每年都在加大對高職院校的財政支持力度，但不少高職院校仍存在辦學經費不足的問題，發展陷入瓶頸期。專業群建設是高職院校內涵式發展的必然選擇，建設高水平專業群無疑會消耗大量的教育資源，給本就捉襟見肘的高職院校財政帶來沉重負擔。通過共享師資、課程、實驗室、實訓基地、校企合作，能顯著降低專業群建設的成本，以最小投入實現最大價值。

（三）共享有利于提高學生的核心競爭力

高職教育重應用輕研究，培養的是面向市場的“寬口徑”技術人才，這樣的畢業生進入社會以后，具有較強的崗位適應能力，可以在特定行業范圍內根據用人單位需要調整、輪換崗位，并迅速進入角色。

在專業群建設過程中，通過共享，打破了專業間的壁壘，擴大了學生的知識覆蓋面，使學生接觸到了各專業的豐富教學資源，培養了學生的綜合素質和能力，為學生未來就業贏得了競爭主動權。［4］可以說，專業群建設為高職院校“寬口徑”復合型人才培養目標的實現提供了嶄新的平臺，共享則是通往該平臺的階梯。

二、當前高職院校專業群建設中共享所存在的不足

2020年9月至2020年11月，筆者和課題組其他成員，針對專業群建設及共享問題，以問卷調查和訪談等方式，在菏澤家政職業學院、菏澤醫學專科學校、菏澤職業學院針對立項的5個專業群項目，隨機選取50名專業群教師進行了調研。通過分析調研數據、結果，筆者發現在目前高職院校的專業群建設中，存在諸多共享方面的問題，制約專業群建設的進展和成效。

（一）共享行為有待引導

通過調研，在共享的重要性上，有86%的教師認為共享對于專業群建設“非常重要”，10%的教師認為“重要”，只有4%的教師認為“不重要”。在實際共享行為方面，只有42%的教師在教學過程中實現了資源共享，其中，主動共享的只占38%，有高達62%的教師的共享行為是被動的，比如學校、系部強制要求共享，為了應付上級交派任務被迫共享等。可見，雖然教師能意識到共享的重要性，但真正能經常、主動共享的很少。

究其原因，一是專業群教師出于晉級、評職稱等目的存在內部競爭，一些教師不愿將多年積累、摸索出來的教學成果、資源與其他教師分享；二是一些教師認為自己所掌握的教學資源、總結的教學成果，不見得比其他老師優秀，貿然地拿出來分享，會給其他教師留下“班門弄斧”的印象，因此不愿共享資源。

（二）共享措施有待拓展

在調研過程中，有的學校專業群教師坦言，立項專業群主要是為了晉級加分、獲得科研獎勵，沒有考慮過專業群立項后如何建設、如何共建共享。在共享措施方面，一些學校僅僅是進行課程資源的共享，包括和其他專業教師分享課件、教案、微課視頻、精品課程等。事實上，這些課程資源的共享，還遠遠達不到專業群建設的共享要求。專業群的課程共享，應上升到課程體系建設、課程結構調整、課程標準設置、課程模式改革、課程資源開發的維度共享，才是專業群課程共享的應有之義。

專業群是以共享為基礎和核心建立起來的，共享應當貫穿于專業群建設的整個過程，實行全覆蓋共享。從專業群建設角度來看，現有各專業的師資力量、教育教學儀器設施、教學資源、課程、實訓基地、專業聯系的企事業單位及相關產業、創業就業信息資源等，都應該共享，在共享中把各專業凝聚成一個互相聯系、互相促進的整體，真正達到“集群”效應。［5］（111-112）

（三）共享機制有待規范

在共享對象方面，有高達78%的教師表明，只將各類資源向本專業內部教師共享，面向專業群內部所有專業教師共享的，僅占22%；有66%的教師表明，共享的對象主要限于特定的幾名和關系好的教師，只有34%的教師在共享時不會考慮共享對象和關系親疏的問題。在共享資源方面，有58%的教師在共享時對于資源沒有保留，仍有42%的教師在共享時保留一些優勢資源；有72%的教師在共享時對于資源不做甄別區分，僅有28%的教師會根據共享資源及共享對象的特點，去粗存精地甄別資源。在共享方式方面，面對面交流共享的占32%，通過郵件、社交軟件等其他方式共享的占68%；應領導、其他教師要求共享的占60%，根據專業群建設需要共享的只占40%。

以上種種表明，目前高職院校對于共享還維持在個體非系統行為層次方面，共享行為主觀、隨意，共享資源良莠不齊，共享方式效率低下，未能形成完善的、可持續發展的共享機制，致使共享的效果大打折扣。

三、幾點建議

（一）上下一心，筑牢專業群建設共享的根基

首先，政府是高職院校教育教學活動的管理者、監督者，也是教育經費的提供者。在專業群建設中，政府應出臺各項配套政策和獎懲措施，將專業群資源共享以制度方式固定，打消教師資源共享的顧慮，提高資源共享的積極性。政府應發揮“社會大家長”的作用，居中調度，引導高職院校同當地特色產業實現資源共享，助力高職院校在企業中發展實訓基地并向相關專業群共享。

其次，高職院校在專業群建設中，應加深對于共享重要性的認識，為專業群資源共享創造各項便利條件，完善專業群的領導機制和組織架構，做到群內一盤棋，將學校各類資源有針對性地向專業群傾斜，鼓勵其他專業積極同專業群內專業共享資源，優化評優評先辦法和晉級規定，將共享納入評優評先和晉級的考核范圍。

最后，教師作為專業群建設中共享的實施者，應轉變觀念，徹底摒棄專業群內各專業之間的“門戶之見”，意識到自己是“群”的一分子，以“群”意識引導教育教學工作［6］，要積極主動地共享成果和資源，形成良好的共享氛圍，在共享中實現共同進步，在共享中開展良性競爭。

（二）多措并舉，開拓專業群建設共享的途徑

一是改革專業群課程體系。在專業群背景下，原有的各專業課程設置、課程體系已經不再適用。要以“共建共享”為出發點和落腳點，構建有專業群特色的課程體系，以專業群重點服務的產業鏈為框架設置課程。在課程編排中，注意專業群內各專業課程的平衡，強化各專業課程的聯系。與相關企業合作，將最新前沿技術引入課程，共同進行課程教材、課程教育方案的開發、設計工作。

二是建設高度開放的教育教學資源庫。資源庫按照專業群內各專業的特點，設置不同的名目和類別。資源庫應是高度開放的，一方面，凡是有利于專業群教育教學活動的資源，如教師的課件、示范性教學案例，學生的筆記、知識點總結等，都可以納入資源庫。另一方面，資源庫面向專業群內部的全體師生開放，也面向和專業群各專業開展校企合作的企業開放。資源庫的建設是一項長期的系統工程，需要全體參與者群策群力，持之以恒地逐步積累。［7］

三是加強實訓基地的共享。實訓基地是學生接受技能培訓、學校進行實踐教學的重要場所。專業群內各專業具有相近性，共享實訓基地可以避免重復建設造成的資源浪費。實訓基地由校企雙方共同制訂培養目標、實訓內容和技能評價標準，資源互用、效益共享。實訓基地應根據專業群專業設置和服務產業情況，靈活配置實訓設備，安排實訓課程，并注重對不同專業學生有側重點地輪訓，共享實訓成果。［8］

（三）建章立制，完善專業群建設共享的機制

專業群不是一朝一夕就能建成的，共享應貫徹專業群建設及教育教學活動的全過程。共享的目的是節約資源、提高效率，但過于自由化的共享，容易產生反效果。因此，應建立相應機制，使共享能規范高效地進行。

一是由學校制定專業群共享的實施辦法和相關細則，以規范化文件的方式具體規定共享的主體、客體、內容、方式、獎懲措施，使共享有章可循，形成長效機制。學校制定的規范化文件應具有針對性和可操作性，綜合考慮專業群內各專業的配置和特點，可以參照政府信息公開的模式，哪些資源需主動共享，哪些需依申請共享，都要在文件中明確。

二是建立共享評價體系，為共享的實施提供科學依據，對共享的效果作出正確評估，引導專業群相關人員規范高效地共享各類資源。對共享的評價應從專業群建設的各個環節入手，具體來說，課程是共享的基本模式，教師是共享的實施主體，學生和企業是共享的參與者和共享效果的驗證者，因此，應從課程、教師、學生、企業四個維度構建高職院校專業群共享評價體系。

三是完善共享的監督機制。專業群打破了高職院校原有的系部劃分，致使對專業群特別是對共享的監督，權責不明，各系部容易產生推諉扯皮的現象。為此，學校應指派校領導、專業群相關負責人、專業群教師等人員監督共享，從上至下逐級壓實責任，確保共享落在實處。