二語習得理論下的大學英語詞匯教學

杜紅亞

（商丘師范學院，河南 商丘 476000）

二語習得理論自20世紀70年代以來不斷受到深入研究，假設、描寫、實驗等均屬于研究手段，在實踐中總結得出普遍語法論、監控理論、環境論等之于二語習得有益理論。《大學英語課堂教學要求》助推英語教學活動朝著銜接性、合理性、科學性、前瞻性方向發展，推薦積極詞匯、一般要求詞匯等內容，支持教學改革，提高學生的英語素養，為提高英語教學質量提供條件。基于此，為完成大學英語教學任務，探析二語習得理論下的大學英語詞匯教學方略顯得尤為重要。

一、二語習得理論下的大學英語詞匯教學重點

（一）意識

意識對學生詞匯學習主觀能動性產生深遠影響，需學生意識到詞匯學習的重要性，將其視為語法學習、閱讀理解、英語寫作的基礎，能主動積累、了解、記憶詞匯，切忌過于依靠教師。教師需要通過詞匯教學指導幫助學生接納英語文化，使其樹立跨文化互動意識，在對英語文化萌生探究興趣的基礎上助力學生高效學習詞匯，能立足人文背景理解并應用詞匯，在人文意識指引下達到英語詞匯學習目的。

（二）學情

學情是大學英語詞匯教學的指南針，不同院校、專業及地區學生的英語詞匯學習能力、興趣、基礎等存在極大差異，教師僅從二語習得理論及實踐經驗角度出發進行英語詞匯教學并不能保證每位學生均能掌握更多詞匯，并在閱讀、寫作、交際中學以致用。基于此，大學英語詞匯教學前需深入分析學情，例如教師在新生入學時可進行測試，了解學生的英語詞匯學習情況，為今后安排教學活動提供依據。此類測試可在不同年級展開，適度融入專業性較強的詞匯，將英語詞匯教學視為學生專業能力強化的途徑之一，在學生專業學習與詞匯學習齊頭并進過程中提高大學英語詞匯教學的有效性［1］（35）。

（三）目標

教學目標是育人資源聚合及科學利用的內驅動力，目標模糊教學計劃將如一盤散沙，目標清晰將理清育人思路，英語教師需在詞匯教學時樹立目標，為教學規劃做好準備。從長遠計，英語詞匯教學目標是提高學生英語綜合素養，如寫作能力、閱讀能力、口語交際能力等，面向社會輸送英語素養過硬的人才。從短期來看，英語詞匯教學目標是要求學生記住一定數量的單詞，會讀、會用、會寫。目標的設定還與接受大學英語教育學生專業選擇、綜合能力、發展方向等因素有關，需關注本校英語教育改革、社會環境發展、區域經濟建設等情況，保障大學英語詞匯教學目標科學可行，使二語習得理論下的詞匯教學活動事半功倍。

二、二語習得理論下的大學英語詞匯教學原則

（一）循序漸進

二語習得理論指出學生學習外語需要經歷四大階段：一是沉默期，先“聽”后“說”，在適應外語并對外語有所了解后逐漸說出簡單的詞語及句子；二是語法干擾期，雖然掌握詞匯說法但仍不會用，容易出現語法錯誤，與英語和漢語表達習慣不同有關；三是提高期，學生具備一定口語表達實力，聽不懂與學科相關詞匯，未能掌握學術英語詞匯，缺乏異國人文素養及英語科學思維，英語詞匯無法為學生未來求職及創業帶來正向影響，為此需在提高期追加專業性、邏輯性、科學性較強的詞匯，調整英語詞匯教學方案，提高學生的英語素養；四是上升期，學生在掌握英語詞匯學習方法并有一定文化基礎后應設定自學目標，根據自身英語學習條件及發展需要大量積累、了解、學習、運用詞匯，達到厚積薄發的學習目的，其間教師要給予指導，幫助學生學習成長。

（二）回歸生活

陶行知教育指出“生活即教育”，鼓勵學生立足社會學習成長，生活中的英語詞匯無處不在，廣告牌、公交站、商場、超市等環境中均有英語的影子。二語習得理論針對語言學習“關鍵期”解釋，大腦中專門負責語言學習的“布羅卡區”在2—4歲時發育迅速，12歲后關閉，之后學習外語直接存儲于記憶區，學習信息的提取要經歷“英漢互譯”過程，通過知識遷移掌握新的英語知識。為使英語詞匯提取更順暢，加強知識遷移，具有一定英語學習基礎的學生應回歸生活，用自己感興趣及較熟悉的場景了解、學習、記憶英語詞匯，提高詞匯學習效率，其間教師需積極在課堂上引入生活化詞匯教育資源，創設生活場景，鼓勵學生交流，在輕松愉悅的氣氛下實現詞匯教學目標［2］（56）。

三、二語習得理論下的大學英語詞匯教學阻力

（一）課程有待開發

雖然英語課程是經過專業研究及實踐檢驗的教學工具，但教材創編有滯后性，育人內容普適性強且個性化欠佳，與專業發展無法保持同步，影響大學英語詞匯教學成效，需要教師開發課程，擴寬育人領域，涌入更多內容，為大學英語詞匯教學奠定基礎。

（二）教法需要創新

理論指導實踐，實踐需要創新，通過創新可挖掘二語習得理論育人潛力，轉變當前大學英語詞匯教學中學生被動、缺乏興趣、方法單一的局面，引導學生多角度接觸詞匯，健全自學體系，通過教法創新摒棄陳舊育人手段，為新政策、新方針、新理論的引入提供支持，使大學英語詞匯教學能與時俱進。

（三）教評效果欠佳

教學評價是二語習得的關鍵一環，關乎師生互動成效及以評促教質量。然而有些大學英語教師忽視教評，將考試等同于教評，教評方法僵化且范圍較窄，無法達到以評促教的目的，加之部分教師教評用語不妥，打擊學生英語學習的自信心，不愿與教師溝通，形成育人阻力，有礙英語詞匯教學活動的順利展開。

四、二語習得理論下的大學英語詞匯教學

（一）加強英語課程開發

第一，用金課替代水課。在大學英語課程中體現黨政教育方針及新時代育才要求，符合大學英語教學標準，能解決專業人才培養及學生思維能力發展等教育問題。英語課程內容嚴謹、規范完整、容量適中，與學生詞匯學習、教學、文化發展等規律相符，詞匯教學重難點清晰。突出學生詞匯教學主體地位，教學活動有序，教學情境合理，教學互動深刻，教學反饋及時，教評形式多樣。第二，開發校本課程。立足大學院校所在區域圍繞不同專業未來發展進行前瞻性研究，通過研究找準利用本校資源開發校本課程著力點，為區域建設輸送優質人才奠定基礎。學生可通過學習校本課程擴充詞匯量，學習更多與專業相關的詞匯知識，了解專業國際前沿發展動態，明確自己的專業發展方向。第三，調整理論課程、實踐課程占比。為使學生詞匯知識活學活用，教師要提供更多用到英語詞匯的機會，例如可依托網絡面向社會組織學生提供翻譯服務，立足本校創建“翻譯工廠”，通過“流水線式”合作完成翻譯任務。其間教師給予幫助，積累實踐經驗，搜集教育素材，在學生實踐中講解詞匯知識，有效擴充英語課程，提高詞匯教學質量。

（二）創新詞匯教學方法

創新是育人活動不斷推陳出新的不竭動力，需要英語教師善學習、重改革、敢創新，能積極調整教學對策，有效應用育人方法，通過教法創新輸出更多詞匯知識。例如，教師可應用案例分析教學法，從現實生活中汲取案例設計所需資源，在其中融入專業英語詞匯，指引學生通過知識遷移分析案例，用語篇進行詞匯教學，引領學生聯系上下文學習新詞匯，加之生活化情境帶動，減輕詞匯學習壓力，提高學生詞匯學習效率。再如，教師可應用微課教學法，根據學情創編難易程度不等的微課，學生可從主觀出發在線瀏覽或下載學習微課，發揮微課資源共享、內容精簡、形式多變等詞匯教學指導優勢，用視頻、圖片等新媒體輸出詞匯知識，使詞匯學習更輕松愉悅，加之基礎講解、應用練習、能力檢測等微課模塊，賦予學生詞匯學習系統性，通過教法創新助力學生養成詞匯自主學習習慣，提高詞匯學習效率。創新教法雖科學高效，但并不能始終發揮積極作用，會逐漸轉變為陳舊教法，需教師永葆教改決心，以提供“教”與“學”便利條件為導向不斷研究新教法，使大學英語詞匯教學活動始終科學可行［3］（72-73，76）。

（三）提高教學評價水平

第一，教學評價態度要端正。大學英語教師要根據學生詞匯學習真實情況進行評價，確保教評結果客觀公正，指引學生改進詞匯學習計劃，重新找到自學方向，做到以評促學。第二，教學評價功能要突出。大學英語教師要積極應用教評監督、指導、考核等功能，針對詞匯教學目標、方法、內容等方面進行評價，指引教師改善詞匯教學方案，加強教學設計，做到以評促教。第三，教學評價方法要科學。例如，教師可立足網絡搜集學生微課“能力檢測”模塊數據信息，利用大數據手段明晰學情，了解學生詞匯學習薄弱環節，在此基礎上得出結論，避免教師主觀判斷影響詞匯教評。第四，教學評價結果要充分利用。教評并非育人活動的完結，而是下一輪詞匯教學活動的開端，教師需剖析教評結果，制訂教研計劃，如“構詞法的應用對策”“語境對單詞教學的影響”等，并用教研成果指導詞匯教學改革，做到“教學研”一體，助推詞匯教學活動發展。第五，教學評價主體要多樣。除針對學生詞匯學習情況進行評價外，教師要鼓勵學生互評，在合作學習、實踐活動、案例分析中把握互評機會，使學生能互相幫助共同進步。對于教師來講，可通過開設公開課、演說課等活動接受其他教師的評價，增強個人詞匯教學實力。

五、結語

二語習得理論下的大學英語詞匯教學有利于提高學生的英語核心素養，需要教師緊抓意識、學情、目標關鍵，循序漸進、以人為本、回歸生活，加強英語課程開發，創新詞匯教學方法，提高教學評價水平，使學生積累更多詞匯，掌握詞匯自學方法，通過詞匯學習樹立跨文化互動意識，增強讀寫能力，助力專業發展，提高個人素養，在二語習得理論指引下提高大學英語詞匯教學綜合質量。