“形訓”與文言實詞學習

喻鵬飛

文言文是中學生語文學習的一大難點，尤其是文言實詞。只是按照教材中的注釋枯燥地講解實詞，學生只能懂得教師講過的句子，難以理解課本以外的古文，達到觸類旁通的效果。對于文言實詞詞義的積累，大多學生都是選擇死記硬背，然而效果往往是事倍功半。

訓詁學歷來被稱為一門高深的學問，主要用來解釋古代漢語的字義詞義，具體分為形訓、聲訓、義訓三大類。漢字是一種表意文字，它與表音文字的最大區別在于字形具有表達意義的功能。形訓是依據字形分析來解釋詞義的一種訓詁方法。如果在學習文言實詞的過程中適當運用這方面的知識，會發現訓詁學也并非多么高深莫測，同時對掌握實詞詞義有很大幫助。

分析字形，探求本義

漢字作為表意體系的文字，其字形與本義有著密切的聯系，所以可通過深入挖掘字形表意的特點，再結合權威文獻和研究成果來探求實詞的本義。分析字形時應盡量依托篆書和篆書以前的字體如甲骨文、金文等，以便釋義與字的本義更相近，解釋詞的本義也更為準確且有說服力。

抓住詞義引申演變規律，構建詞義系統

文言實詞常有多個含義，死記硬背效果不佳。其實仔細觀察會得知：文言實詞的各個義項之間存在某種內在的聯系，且有章可循，可找出聯系的規律，這種聯系是由本義引申發展形成的。詞義的引申如同動物和人的生殖繁衍一定要有遺傳的因素傳續那樣，一個詞的新義和舊義之間也必定有遺傳因素相接續。我們可以找出這個遺傳因素，建構每一個實詞的詞義系統，從而解決文言實詞中一詞多義的識記問題。

①由本義——具體的“門有間隙”引申為人與人之間產生“隔閡”。人為制造隔閡就是挑撥離間。因此“間”可引申為“隔閡”和“離間”之義。如“趙王信秦之間”（《廉頗藺相如列傳》）。

②由“離間”一般都是在暗中、悄悄地進行，引申為“悄悄地”“暗中”。如“又間令吳廣之次所旁叢祠中”（《陳涉世家》）。

③由本義“縫隙”間可插入東西，又可引申為抽象之義即“參與”“夾雜”。如“肉食者鄙，又何間焉？”（《曹劌論戰》），又如“中間力拉崩倒之聲”（《口技》）。

④由本義“縫隙”類似穿插于陸地的空隙地方走，即“走小路”。如“沛公已去，間至軍中”（《鴻門宴》）。

①由本義“斷絲”，引導學生知悉“其他東西斷絕了與絲斷相類似”，于是引申為“斷絕”“隔絕”，如“率妻子邑人來此絕境”（《桃花源記》）。

②由本義思考，橫渡江河就像以一條線把江河劃斷，引申為“橫渡”“穿過”。

③由“斷絕”思考，聲音斷了，也就消失了，引申出“消失”“停止”。如“忽然撫尺一下，群響畢絕”（《口技》）。

④斷絕的地方也就成了盡頭、末端，由此引申為“完”“盡”“窮盡”，如“絕知此事要躬行”。

⑤斷絕的地方就是極點，含義虛化后引申出“極”“最”“非?！?，如“佛印絕類彌勒”（《核舟記》）。

當然，分析字形，探求詞義引申演變規律，要以分析常用的高頻文言實詞為主，可參考中學大綱規定的必須掌握的常見文言實詞。從本義入手，再弄清本義與引申義的流變關系即可。這樣，就把文言實詞的積累置于一個有源頭、有流變、有語境的環境中去理解、梳理，把一個個靜態的字詞還原為有底蘊、有活力的文化載體，使識記文言實詞由平面走向立體，由孤立走向系統，也容易激發對古代文化遺產的興趣和求知的欲望。

（作者單位：華南師范大學附屬惠陽學校）