后疫情時代高職院校“雙師型”教師學習共同體建構

[摘要]后疫情時代，經濟發展迫切需要創新型技術技能人才。高職院校作為培養創新型高素質技術技能人才的基地，要完成社會所需人才的培養，必須打造適應時代訴求的“雙師型”教師隊伍。“雙師型”教師學習共同體符合后疫情時代教師成長的行為邏輯，基于“互聯網+”技術和創新理念構建高職院校“雙師型”教師學習共同體，在成員選取、主持人選拔與培養、共同體評價和監督等程序中要遵循政府引導、行業協會主導、體現企業和高職院校關切的理念，以保障共同體的良性運轉，為“雙師型”教師反思并革新職業發展提供多維空間，最終為提升“雙師型”教師專業素養奠定基石。

[關鍵詞]后疫情時代;“雙師型”教師;學習共同體

[作者簡介]杜煜（1989- ），女，河南鄭州人，河南信息統計職業學院，講師。（河南? 鄭州? 450008）

[基金項目]本文系2019年河南省教師教育課程改革研究項目“互聯網時代青年教師教學能力提升路徑研究”（項目編號：2019-JSJYYB-092）和2019年度院級科研項目“基于文化自信下高職院校青年教師職業認同重塑路徑研究”（項目編號：YJYB2019005）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G715? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2021）03-0057-06

“所謂‘后疫情時代，并不是我們原來想象中的疫情完全消失、一切恢復如前的狀況，而是疫情時起時伏，隨時都可能小規模暴發，從外國外地回流以及季節性發作，而且遷延較長時間，對各方面都產生深遠影響的時代。” ①后疫情時代，世界經濟的運行更加依托5G、人工智能、工業互聯網等新型信息技術的建設水平。創新科技，發展新興技術，助推經濟轉型升級，人才培養是重中之重。高職院校作為培養高素質技術技能人才的基地，必將做出變革。“雙師型”教師作為高職院校變革的中堅力量，其職業發展路徑也應順勢而變，凸顯創新意識、協作理念和人文關懷。“雙師型”教師學習共同體符合后疫情時代教師成長的行為邏輯，要基于互聯網技術的支撐和創新理念的引導，充分發揮政府、行業組織、企業和高職院校的四方聯動效應，構建協同創新、終身學習、良性發展的教師學習共同體，以更好地實現教師的專業發展，提升高技能人才的培養質量，并最終促進經濟的發展。

一、后疫情時代高職院校“雙師型”教師的成長訴求

后疫情時代，人類的生活方式更加依賴互聯網，社會經濟越發依賴思維和技術的創新。在此背景下，如何培養創新型高素質技術技能人才，以服務于國民經濟發展的大局，必定成為后疫情時代高職院校發展需要面臨的常態化問題。

做強新制造、發展新服務，推動大中小企業融通發展，促進新技術、新業態、新模式成長，需要培養創新型高素質技術技能人才。復合型、創新型高技能人才的工作范圍由以往的某個固定崗位擴展至整個智能化生產系統，生產過程聚焦復雜技術問題的解決與技術創新的實現，不僅需要具備以專業知識和專業技能為代表的“硬技能”，更需具備持續學習能力、創新能力、團隊協作能力、工匠精神等“軟技能”。創新型高素質技術技能人才是高職院校人才培養的目標，更是“雙師型”教師職業成長的門檻。

后疫情時代，高職院校“雙師型”教師專業發展應在提升專業理論、職業實踐等素養的基礎上，更加注重“互聯網+”技術的應用，突出創新、協作和終身學習等意識的培養和行為實踐，這是教師成長的社會需求。而提升“雙師型”教師專業素質更需要主體因素的參與，即教師自身具有強烈的成長需求。目前，“雙師型”教師專業發展呈現日益加劇的“內卷化”現象，教師隊伍組織內部越發復雜，教師難以平衡各因素的影響，致使其發展僅在某個范圍內，缺乏實質性的突破。內部生態的失衡與社會發展的訴求迫使教師成長，以求得更為寬松的生存環境。同時，自我成就的愿望促使教師主動成長，以獲得更為樂觀的身份認同。將“雙師型”教師專業成長的自然無序狀態提升為有序規劃、自主推進的良性發展狀態，其關鍵在于學習共同體的引導和裹挾。學習共同體在關注教師專業素養提升的過程中，著眼教師作為社會人的全面發展，從而給予教師更多的人性關懷，這一點在后疫情時代尤為重要。

二、后疫情時代高職院校“雙師型”教師學習共同體的特征

共同體的概念應用于教學領域的首推者當屬美國的大學教育。1990年，邁阿密大學把這種打破學科院系之間壁壘的學習組織正式命名為教師學習共同體（Faculty Learning Community，FLC），它主要是指建立在教師專業化浪潮的基礎上，以學校為基地，以教育實踐為載體，以共同學習、研討為形式，在團體情境中通過相互溝通與交流最終實現整體成長的提高性組織。共同的價值取向和觀念是共同體存在的精神動力，也是核心要素，而促進教師學習共同體發展的基礎力量則是物質性因素，即該群體必定有著共同的利益訴求。學習共同體強調自我教育、自主學習和自我管理，是教師職業發展從“自在”走向“自覺”的重要途徑。共同體是通過責任依存關系和情誼性關系聯系在一起的有個人目的的綜合體，因此它更利于成員間信息的交流，促進各成員的理解與反思，以滿足成員的自尊和歸屬感，這一點與后疫情時代側重人文關懷的訴求一致。

后疫情時代，數字經濟飛速發展、“互聯網+”的深度拓展、創新創業的呼聲高漲等因素為高職院校“雙師型”教師學習共同體的建設提供了新視角，也帶來了新特點。首先，共同體要素的結構從基于同質性發展到基于異質性發展。共同體結構的異質性有利于維護“雙師型”教師職業成長環境的健康生態，但如何實現共同體的價值取向，如何滿足各成員的利益訴求，成為新時期高職院校“雙師型”教師學習共同體必須首先解決的問題。其次，源于科技的迅猛發展，共同體成員從共同生活在同一地域到成員關系的“脫域”，跨地域建立的共同體實現了教師學習共同體的廣義指稱，有利于資源的合理匹配和應用，在吸納了更多的利益相關者群體的同時，也使共同體的學習環境和實施方式更多地依存于互聯網技術。最后，共同體進入強調反思的高階發展階段。教師的反思能力是指其在職業活動中把自我與教學活動本身作為意識的對象，不斷地對自我及教學進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。反思首先表現為一種問題意識，這是創新的基礎。高職教育要培養創新型人才，“雙師型”教師必須首先具備創新意識。共同體對反思能力的關注更多地依賴于“反思性研修模式”的推行。“反思性研修模式”是指“高職‘雙師型教師為了實現有效的‘企業實踐‘教育教學‘學生指導，以自己的專業知識、教學經歷、實踐經驗、社會服務為思考對象，通過對自己實施高職教育教學活動的‘行為方式及‘活動過程、‘企業實踐的經歷及‘社會服務活動結果進行全面的‘審視、分析和反省，清晰表達、表征所遇到的教育教學問題，進而自我進修、自主學習，主動提升自身專業素質的教育活動形式”②。“反思性研修模式”的實施主體為高職“雙師型”教師，而共同體的其他成員則為研修能力的順利發展提供指導和支持。

三、后疫情時代高職院校“雙師型”教師學習共同體的構建路徑

“雙師型”教師學習共同體是一個復雜的系統，其構建主要包括成員的篩選和組織、主持人的選拔與培養、共同體的評價以及內外部支持等。其中，成員的篩選和組織是共同體形成的基礎，主持人的選拔與培養、對共同體的評價是保障共同體質量的關鍵，支持系統則是共同體正常運作的動力來源。

1.“雙師型”教師學習共同體的成員構成。共同體主要采用基于項目和基于成員兩種方式完成成員的篩選與組織。所謂基于項目是指圍繞一個特定的教研難點、技術難題等完成共同體的組織構建。項目的選取遵循“發于企業困境，惠及教師發展，反哺市場經濟”的原則，目標在于提升“雙師型”教師專業素養，以便更好地提升高職院校人才培養質量。組建過程通常包括“問題的產生—項目的生成—項目的提交與審核—項目的發布”。第一，由企業研發人員、一線技術工人、企業管理人員、高職院校“雙師型”教師和行政管理人員等提出在生產、教學中遇到的問題或感興趣的主題項目，形成文字后交由行業協會中的具體隸屬部門。第二，由行業協會具體隸屬部門從政府、企業、高職院校和社會團體中聘請專家，組成團隊，按照一定標準對這些問題做出取舍。對于值得繼續研究的問題，專家組聯合校企雙方的負責人建立合作目標，并輔助雙方完成項目設計。第三，項目提交至行業協會，由具體隸屬部門組織專家團隊對項目實施的進度、資金來源與分配、成員結構等細節進行審核，并完成批復。第四，在行業協會平臺公布項目，繼而在政府職能部門的監管下，由項目主持人召集所涉企業和高職院校的聯系人訂立權責協議，促進合作落到實處。項目的完成時間實施彈性制，可以是一年，也可以是達到所有成員認為滿意結果為止的幾年。項目組成員通常控制在10～15人，以更好地發揮協作作用，完成項目任務。

所謂基于成員的共同體，是由在教學和發展方面有著強烈需求的“雙師型”教師聯合企業相關人員組成，通常包括助教、處于職業瓶頸期的中青年教師、陷于成長上限的老教師和行政管理人員、渴望從事實踐創新的高年級學生、企業技師等。他們通常在工作和學習中感到孤獨、被隔離，職業發展壓力大，但都具有突破困境、提升自我的勇氣和熱情。這些個體有著相似的問題，其選擇的領域主要是基于他們職業發展方面的需求，可以是教、學、實踐的困境，也可以是興趣點。同基于項目的共同體相比，其具有以下特點：第一，憑借相同的志趣結成團隊，成員人數較少，通常為5～10人;第二，學習內容更為具體，通常以階段性的反思為起點展開深入研討;第三，持續的時間較短，通常為幾個月，以一個困難的解決為結束的標志;第四，接受政府監管的力度偏弱，共同體成員通常在行業協會的管理下，依靠成員內部的合作協議開展活動。

后疫情時代，經濟的復蘇與穩步增長須依托實體經濟的發展，而實體經濟的發展亟待創新技術的賦能以及政府的引導。因此，基于政府監管的項目研發可以為企業和高職院校的發展注入更多驅動力，故基于項目的共同體構建更適應于經濟發展和國家戰略。然而，共同體的構建根據目標的差異衍生出層次性的特征，基于成員構建的共同體在成長的過程中可逐步過渡為項目研發共同體。

2.主持人的選拔與培養。主持人是指共同體中能夠帶領成員完成預定目標，并促進每個成員最大發展的人。共同體主持人的選拔應基于準確的角色定位和能力細分。“雙師型”教師學習共同體的主持人應扮演好七種角色，即經濟運行的律動者、學科發展的前瞻者、學科創新的拓荒者、寓研于教的引領者、研究項目的規劃者、項目實施的組織者、各種關系的協調者。在此基礎上，主持人的能力又被細分為：對行業發展貢獻能力，對學科走向的預判能力，對重難點問題的開拓能力，將理論更好地融于實踐的引導能力，基于項目運行規律規劃項目細則的能力，創設學習環境并組織項目成員開展學習活動的能力，協調行業協會、企業、高職院校、共同體各成員之間關系的能力。后疫情時代，互聯網技術與具體行業的結合越發密切，因此主持人在具備以上能力的基礎上，尤其需要掌握嫻熟的信息技術能力，以彌補人際交流的不足。

行業協會具體隸屬部門負責選拔共同體的主持人，選拔過程遵循以下路徑：通過個人申報或機構推薦的方式產生候選名單—通過召開座談會完成專家初審—擬定初選名單—幫助入選者盡快熟悉共同體的運作模式（包括共同體的目標、可能存在的障礙、希望得到的結果、管理過程的問題等）—確定主持意向—與行業協會簽訂基于項目的權責協議。

主持人是學習共同體的靈魂，主持人的選拔與培養是一個漫長的過程。為確保共同體的健康有序發展，行業協會應建立主持人數據庫，在企業和高職院校中定期遴選后備人才，并開展系統化業務培訓，培訓內容包括共同體的成員、目標與主題、管理、活動和評價等方面，具體內容見表1。

3.學習共同體的評價。教師學習共同體評價是通過系統收集資料，對項目完成既定目標的有效性進行判斷的過程。評價主要包括對共同體的總體評價和對共同體各成員的評價兩個方面。評價的有效實施須依托細致的評價維度、翔實的評價依據、科學的評價標準、權威的評價主體以及針對性的反饋等要素。具體評價過程見下頁表2。

后疫情時代，針對共同體各要素的評價行為主要采用線上交流的形式。借助在線評測平臺、電視會議系統、視頻聊天系統、網絡留言板等途徑創建虛擬的溝通空間，采用量表、問卷調查、開放式談話、反思日志等方法開展團隊評價和自我評價，以增強評價的時效性、反饋的針對性。

4.共同體運行的支持系統。教師學習共同體構建是一個復雜的系統，其啟動和維持都與高校內外部的相關支持分不開。影響高職院校“雙師型”教師學習共同體運行的因素主要包括教師文化這一主觀因素和學習資源、交互工具及資金支持等客觀因素。教師文化作為教師們所特有的范式的職業文化，喚醒了成員的自覺意識，在根本上促成了共同體的構建;借助何種工具學習什么內容等具體問題構成了共同體的活動主題，是共同體的實體架構;資金支持為共同體的持續、高效運行提供了物質基礎。

教師文化應是教師在一定的教育制度下，基于校內外的教育環境，通過職業活動所形成的職業意識、價值取向和職業行為規范的總和。教師文化作為教師群體的共同價值取向與行為規范，是指導教師職業實踐的行動綱領，專業化的教師文化有利于“雙師型”教師學習共同體的運行。后疫情時代，基于“互聯網+”的創新創業為高職院校“雙師型”教師文化的生成提供了外環境，培養具有國際視野和創新意識的高技能人才迫切需要教師具備持續學習能力、創新能力和團隊協作能力，這是教師文化形成的內環境。在此內外環境的交互影響下，“雙師型”教師借助教學、實踐和研修等活動營造的文化氛圍可概括為校企共生文化，即以理論性、學術性為主要特點的高職院校文化和以生產性、營利性為主要特點的企業文化的對接，從而創造了一種兼具職業性、教育性、人文性特點的校企共生文化。校企共生文化能夠有效改善校園文化與企業文化脫節的現狀，為滿足“雙師型”教師學習共同體各成員的利益訴求提供了理論途徑，為共同體各成員的共享、共生、共成長提供了長期穩定的軟環境。營造校企共生文化，一是要把企業文化融入校園文化建設中，樹立以企業文化為中心的服務意識，將高素質、高技術、高技能人才的培養理念融入教學、研修實踐;二是將學校教育文化引入企業，促進學習型企業的形成，使企業中每個成員都具備識別和解決問題的能力，使組織能夠進行不斷嘗試與創新，改善與提高其適應變化的能力。

政府（尤其是地方政府）、行業協會、合作企業和高職院校四方作為維持教師共同體運行的重要外部力量，其利益訴求的滿足是共同體開發學習資源的立足點。培養能夠適應產業經濟發展需要的高素質技術技能人才，促進人口素質的提升有利于社會的穩定發展。同時，行業人才技能的提升能夠為本行業儲備人力資源，為后續創新和發展提供動力，行業協會由此分得紅利。企業借助共同體優先獲得高素質技術技能人才，并完成企業員工的在職培訓，為自身發展積聚能量。而培養適應并能夠引領經濟社會發展的技能人才是高職院校教育性、人文性的根本體現。

后疫情時代，高職院校“雙師型”教師學習共同體的運行需要大額資金的持續注入，以滿足信息技術的投入。然而，企業給予的經濟支持時效期短，且多呈現公益性特征。因此，只有借助政府強制性的行政干預，才能使企業完成這種公共行為。同時，政府需要肯定并鼓勵企業的付出，在政策上給予企業更為寬松的環境，在稅費上給予補償。另外，政府可為行業協會提供更多自主權，鼓勵行業協會為創新的小微企業提供針對性幫扶，并聯合媒體對企業進行宣傳，使企業收獲更豐富的社會福利，強化其增加文化投入的自主意識。最終，建立以政府引導，行業協會主導，企業（尤其是中小微企業）、媒體、社區、社會公眾協同參與的外部環境，以促進高職院校“雙師型”教師學習共同體的合理運行。

后疫情時代，“雙師型”教師不僅要滿足創新、求變的時代訴求，也須走出孤獨、盲目的職業困境。依托互聯網技術建立的高職院校“雙師型”教師學習共同體將眾多利益相關體納入學習體系，在政府的引導下，增加行業的自主性和監管權限，提升企業的參與度，拓寬共同體成員的學習領域，從根本上促進“雙師型”教師的職業發展，服務于國家戰略。

[注釋]

①王竹立.后疫情時代，教育應如何轉型？[J].電化教育研究，2020（4）：13.

②左彥鵬.高職院校“雙師型”教師專業素質研究[D/OL].大連：遼寧師范大學，2016：186[2020-12-15].https：//kns.cnki.net/kcms/detail/detail.aspx？dbcode=CDFD&dbname=CDFDLAST2017&filename=1016237471.nh&v=0Hkt1fN8Pj1nlRNdAHB3qxTn9A5hEB0hx5EAOXBAx%25mmd2FB9KzVtaRwnp%25mmd2Blx6cgDzEiU.

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