思辨認知，初中名著不妨這樣來讀

范繼萍

[摘 要]初中語文教材編排中凸顯了“精讀文本”“略讀文本”“整本書閱讀”三位一體的閱讀模式。教師要善于從當下的生活實際入手，統整學生內在的認知能力，把握閱讀內容的獨特價值，引領學生在深入實踐的過程中不斷朝著書本的內核進發，實現讀有所獲、讀有所思，從而提高學生的語文綜合素養。

[關鍵詞]整本書閱讀;思辨認知;梳理內容;質疑探究

初中統編版教材非常關注學生課外閱讀的開展與實施，教材編排凸顯了“精讀文本”“略讀文本”“整本書閱讀”三位一體的閱讀模式。整本書閱讀作為教材中“精讀文本”和“略讀文本”的有益補充，是遷移課文閱讀方法、提升語文關鍵能力的重要載體，經典名著閱讀就是其中的重要內容。統編版九年級上冊，編者推薦閱讀古典名著《水滸傳》，旨在引導學生掌握閱讀古典名著的基本方法，促進學生開展思辨性閱讀。

一、借助創新形式，梳理內容聯系

對于古典名著讀懂是基礎，這就需要學生對情節、人物進行必要的統整與梳理。針對《水滸傳》而言，在學生已經基本了解其中每個人物綽號、特點、官職和典型事件的基礎上，也可以對其中人物的個性和最終的結局進行歸類。如果不能緊跟時代步伐，仍然使用老一套的學習方式，必然不能激發學生閱讀和整理的興趣。因此，對于《水滸傳》的內容梳理，教師可以嘗試運用多種創新策略。

策略一，繪制梁山好漢的朋友圈。當下社會，微信朋友圈可謂火爆異常，因此，將現代傳媒手段移植到宋代水泊梁山的故事中是一個極具挑戰性和思維沖擊力的好方法。網絡上曾經流行過“假如魯迅也有朋友圈”，教師不妨以此為切入點，引導學生緊扣某一具體人物梳理、羅列朋友圈的人脈關系，設置屏蔽的人員名單，并借助相關事件為這一人物撰寫簡短的朋友圈發文內容。通過創新學習形式，學生以具體人物為圓心，洞察書本中的人物關系，抓住人物的典型事件，形成集中性閱讀和辨析的思維意識。

策略二，繪制多種形式的思維導圖。考慮到初中生有較強的直觀性思維，閱讀名著可以嘗試將原本蘊藏在語言文字中的信息以形象的思維導圖的形式呈現出來，從而讓名著內容清晰化、可視化。比如，有的學生圍繞具體人物，以思維導圖的形式繪制人物相關的信息卡片;有的學生以某一人物的人生經歷為內容，以折線圖的形式展現其跌宕起伏的人生歷程……不同的內容、不同的視角可以繪制出不同的思維導圖，學生在繪制時將思維和認知融入到書本中，取得了較好的教學效果。

策略三，繪制人物對比的武力圖。《水滸傳》以108位梁山好漢為主要人物，每個人都身懷絕技，個個本領高強。學生閱讀時要留心人物打斗的場景，根據人物的武力表現、最終的打斗結果以及梁山好漢彼此交鋒時的具體情況，來確定每個人最終的武力值，并在武力圖中描述如此設定的依據和理由，存在異議的地方，教師可以利用專門的閱讀分享課進行交流、辯論和修改，讓學生在繪制的過程中關注書本中人物的活動、情節的發展，從而對書本形成多維度的解讀框架。

這幾種與時代脈搏共頻共振的策略，有效激發學生的閱讀興趣，讓原本機械、生硬、單一的閱讀以及相關學習任務更貼近學生的生活實際，呈現出鮮活的個性化特征，也讓整本書閱讀時的內容梳理變得更加清晰而有趣。

二、緊扣書本特質，觸發探究發現

1.在看似平淡的細節處探尋發現

經典之所以成為經典，不僅因為有深刻的社會現象、豐富的人性揭示，而且在一些看似簡單平淡的內容中還蘊藏著作者的獨運匠心。因此，教師可以出示金圣嘆先生批注、點評《水滸傳》的相關資料，鼓勵學生嘗試用批注閱讀法對自身的閱讀感受和策略進行必要的整理與歸納，以積極的認知思維進行探究與梳理，更好地凸顯文本的表達特質，提升學生內在的閱讀動力。

比如，武松給很多學生的第一印象就是打虎英雄，不僅武藝高強，而且渾身是膽，但細致閱讀原著就會發現，作者也描寫了武松害怕、壯膽的過程。這樣的描寫讓學生對人物有了更全面、更深入的認識，自然也就形成了更豐富的體驗。

2.在質疑問難的障礙處質疑解決

閱讀整本書就如同經歷一場獨特的旅程，是一個全新發現和探尋的過程。在閱讀教學中，教師可以引導學生質疑和問難，并嘗試通過深入閱讀解決問題，讓學生經歷閱讀、質疑、再閱讀、解決問題的思維過程。

以武松這個人物為例，很多學生從單個的事情和細節質疑：為什么武松要在殺人之后留下姓名？武松為什么不在快活林就與蔣門神打斗？為什么柴進資助了武松一年，卻不如武松初次見到宋江感情深厚。也有的學生從整本書入手，在深入聯系和對比后質疑：寫武松是以“打虎英雄”開場，而到最后是以“打狗”落幕，這是一種巧合，還是作者施耐庵的特意安排，有著怎樣的深刻用意？

對于這樣的問題，僅僅關注一個細節、一個故事是難以形成真正有價值的發現的。因此，在學生形成一系列質疑性問題之后，教師可以鼓勵學生以更加宏觀的視野，聯系著讀、對比著讀、深入地讀，自主解決自己提出的問題，將自己的閱讀思維向著文本深處引領。

三、深度精細閱讀，觸發思辨意識

1.聚焦細節，精細化深思

整本書閱讀中，很多學生容易犯下的一個常見錯誤，就是常常只關注整體性情節，而忽略一些細節。其實，經典文本之所以能夠經受時間的考驗，很大程度上在于其細節值得品味與鑒賞。《水滸傳》中很多細節是不可忽略的，教師要善于引導學生在整體把握文本內容的基礎上進行深思細讀。

比如，“林沖棒打洪教頭”章節，面對洪教頭的驕橫跋扈、目中無人，東京八十萬禁軍教頭林沖是怎么“打”的？教師可以引導學生關注兩人打斗時的動作描寫，林沖一掃、一橫、一敲，相對于洪教頭的“把火燒天”等置人于死地的招數，就顯得手下留情，且又能將其置于敗地，這不僅顯示了林沖武藝高強，也將其忍讓、謙讓、恭讓的特點展示得淋漓盡致。

其實，類似于這樣的細節還有很多，教師要引導學生對整本書中的細節進行閱讀，從而獲取更加豐富的閱讀體驗。

2.統整聯系，輻射狀深思

《水滸傳》對人物的刻畫有著諸多相似之處，因此，對人物的特點進行感知與洞察時，既可以具體化到某一事物，也可以統整聯系整個文本，讓學生在輕松的狀態下學習人物，在對比中對人物形象的感知更加鮮明。

比如，林沖與武松曾經都被關押在大牢，面對差役時的態度就值得對比。林沖在牢房中對待差役可謂是唯唯諾諾，大氣都不敢喘，甚至面對差役的辱罵時還送銀兩巴結;相反，武松進入大牢之后，雖然一開始還對差役自稱“小人”，但隨后就自稱老爺，一副蠻橫之態。這種對比還體現在林沖、武松對待押送公人的態度上。由此對比，兩人個性上的差異就非常鮮明了。

這種類型的對比還可以建立在其他的人物關系上。比如，同樣都當過梁山泊首領，王倫、晁蓋、宋江之間有著怎樣的不同？作為梁山的一、二把手，宋江與盧俊義之間又有著怎樣不同的特點？面對梁山的108將，可以將他們分成哪些派別，彼此之間有著怎樣的不同之處？同樣都是打虎，武松與李逵之間有著怎樣的異同點……這些內容都可以組織學生進行統整聯系、勾連對比，更好地凸顯人物的內在情懷。

3.設置專題，聚焦性深思

由于《水滸傳》中涉及的人物較多，如果僅僅是整體性考量和關注，學生對這些人物的了解會很膚淺。因此，教師可以在整體把握文本內容的基礎上，引導學生采用設置人物專題的方式進行深入探究。

比如，林沖專題，在學生閱讀完整本書之后，可以將與林沖相關的情節梳理、羅列出來，對林沖在這些情節中所呈現出來的言行狀態進行全面解讀。如“妻子遭人調戲”“豹子頭誤入白虎堂”“林教頭刺配滄州道”“林沖棒打洪教頭”“林教頭風雪山神廟”，既可以關注其在具體實踐下的延續性，揣摩其人物性格，也可以將所有的故事情節連接起來，形成林沖個人在書本中的發展史，了解其心路歷程的變化，從而以更加立體化、更加多維化的方式走進人物的內心世界。

類似于這樣的專題設置還可以更廣泛，如有的學生專注于書本中孫二娘、扈三娘、李師師等女性的研讀，有的專注于書本中人物綽號的分類，有的專注于書本中酒文化的研讀，還有的學生將《水滸傳》與《西游記》《三國演義》整合起來，形成了有趣的跨界閱讀，展現了不同的解讀路徑，形成了自己獨特的收獲。

參考文獻：

[1]李晶.初中語文名著閱讀教學研究[J].課程教育研究，2019，（23）.

[2]馬海寧.名著閱讀走進初中語文課堂的探索[J].基礎教育研究，2018，（16）.

（責任編輯 趙永玲）