幼兒園 “全閱讀”課程審思：內涵、問題與實施

朱靜

【摘要】全閱讀課程的構建是源于對“不完整”兒童的深層思考，從經驗獲得和兒童發展的視角以及兒童哲學的高度來審視與重構探究幼兒園閱讀體系。幼兒在多種多樣的經歷中最終形成完整經驗。完整經驗是幼兒園全閱讀課程的起點和歸宿。它從全面育人的角度，倡導閱讀的全面性和完整性，最終實現立德樹人。

【關鍵詞】全閱讀? 課程? 幼兒

隨著教育改革的不斷深入，當前幼兒園教學呈現出多元化趨勢。我園從全面育人的角度，以構建自然樣態的“全閱讀”課程為己任，從經驗獲得和兒童發展的視角以及兒童哲學的高度來審視與重構探究幼兒園閱讀體系，以期更好的建設以兒童為本，促進師友共同成長的早期閱讀樣態。

一、“全閱讀”課程的基本主張

（一）課程的內涵界定

課程從哪里來？課程為誰服務？這是在對我園“全閱讀”活動構建的思考。它應該以幼兒為主體，由幼兒引發，基于幼兒的認知又回歸到幼兒的經驗。幼兒是積極主動的學習主體，“全閱讀”的“全”分別指向了目標、內容、過程和評價：

1.目標的“全”——提倡幼兒閱讀的全面性、幼兒的參與性和生命的完整性，它注重的是外在身體和內在精神的全面發展。

2.內容的“全”——從單一語言領域走向全領域，不僅是單一的文本，而是涵蓋了將來幼兒所要面臨的各種問題。

3.過程的“全”——融入幼兒一日生活的全過程。不限于閱讀區和規定好的閱讀時間，讓閱讀融入幼兒一日生活的各個環節。

4.評價的“全”——全員參與（包含自評與他評），關注幼兒的潛能和綜合表現，短期評價與長期評價相結合，多維評價和動態評價相結合。

二、“全閱讀”課程的實踐性偏誤

（一）海量閱讀盛行，無視兒童主體

兒童閱讀與成人閱讀的最大區別在于：成人的閱讀以文字認讀為主，兒童早期閱讀以觀察圖畫閱讀為主。只抓住閱讀的提前量，閱讀過于知識化和工具化，幼兒就缺少閱讀的自主、自由和快樂。

（二）閱讀狀態生硬，學習過程碎片化

著重于知識的傳授和技能的訓練，幼兒整體閱讀素養提高不足。幼兒認知力、符號轉換力、識圖理解力、語言表達力、注意持久性等都會因幼兒年齡特點而受到限制。閱讀的狀態生硬，幼兒多種發展的可能小，往往出現獨立閱讀“心有余而力不足”的狀態。

（三）理論實踐脫節，閱讀價值單一

缺少頂層設計與基層創造深度融合的整體推進幼兒閱讀的有效機制。閱讀有工具價值，又有內在價值，要充分認識閱讀本身的價值。在實踐中，教師常常出現以文本為中心，而不是以幼兒為中心，閱讀變得功利而被動。

三、“全閱讀”課程的價值追求

（一）體系升華，從文本領悟到生活踐行

倡導一種充滿“好奇與活動”“積極與自然”的閱讀狀態，使幼兒語言技能和策略、閱讀狀態和閱讀美感在完整情景、真實言語實踐中形成，并運用、指向幼兒生活的全部，形成完整經驗體系。

（二）核心追求，凸顯游戲獨特價值

以整體育人為總目標，以游戲天性為指引，讓幼兒在一個符號、一張圖片、一個場景中產生有效互動，在操作、記錄、測量、制作、表演等親身體驗中彰顯閱讀的游戲性、互動性和情境性。

（三）整體育人，從單一教學轉向家園雙向互動

形成有形的情感支持，使閱讀不止于人與閱讀材料的關系，更是建立人與人的關系。讓幼兒的閱讀世界跟隨著自然生活環境的豐富而豐富。

四、“全閱讀”課程的實施策略

（一）課程目標

全閱讀課程目標主要來源于三個方面的探索：對幼兒的研究、對社會生活的研究、對全閱讀本身的研究。首先，教育要珍視游戲、生活的價值，必須符合幼兒的心理發展特點，契合幼兒的學習方式;其次，幼兒園教育是終身教育的奠基階段，為幼兒一生的發展打好基礎。因此，要實現幼兒終身的可持續發展，為其一生發展塑造良好品質;最后，基于全語言教育的全閱讀教育理念強調為幼兒早期閱讀提供多重開放的閱讀情境、對象與方式、途徑等，對全閱讀理論的整體研究也讓全閱讀課程目標更加完善。

（二）內容組織與實施

從全領域出發，圍繞“讀人”和“讀物”兩大板塊，延伸出“自我與社會”“繪本與自然”兩個內容：“自我與社會”包括自我、他人、社會文化三類，其中細化到認識身體、自我評價、人際交往、民俗節日等。在主題活動、非主題活動和其他活動中，為幼兒的全面發展提供肥沃的土壤。在“繪本與自然”中，根據主題甄選出相應的繪本，根據繪本引發活動，構建適宜幼兒廣闊的“言語實踐場”，使幼兒在立體式、完整性的活動中逐步實現可持續發展，具體實施從以下四個途徑。

第一、集體活動中的“整體閱讀”

閱讀是幼兒生活認知、情感發展、審美積淀的整合，不僅僅是認知學習的過程，還是情感架構與自我評價的過程。實踐中，我園追隨幼兒的興趣和需要，尋找適宜的繪本，從而保障五大領域在閱讀集體活動中的滲透與融合，而不是以程序化的教學或者教師對繪本的理解來代替幼兒的“悅讀”體驗;或者通過繪本生成主題，引導幼兒在主題中對繪本進行多視角、多維度的解讀，生成自己獨特的想法。比如《我是霸王龍》這本繪本，大班幼兒圍繞“我已經知道的”和“我還想知道的”。由這兩條經驗線生發出去，以點成線、由線成面，當探究的問題越深入，孩子在多元表征中探尋的答案就越明朗，最終形成了班本化主題課程《恐龍世界》，孩子的零碎經驗也會逐漸變得更立體、更系統、更完整。

第二、區域游戲中的“滲透閱讀”

我園建立了“一廳二屋三廊”：門廳有“美人魚劇場”，戶外“樹林書屋”和室內“兒童三位書屋”體現開放與互動，樹林書屋中建立移動的圖書館，并設置“圖書修補站”、“圖書編輯部”、“圖書空間俱樂部”、“森林派對”以及“書簽工坊”等閱讀公共互動區域。在其他區域中也充分發揮閱讀資源的多元價值，如建構區中投放《忙忙碌碌鎮》等繪本，幫助孩子建設自己夢想中的家園;從益智類繪本中衍生出來的益智游戲材料，孩子們樂此不疲;角色扮演區中設立書架，娃娃家的媽媽便會拿著繪本給娃娃講故事;自然角中繪本《每天都在長大》幫助孩子系統地梳理植物長大的過程等。

第三、生活中的“情境閱讀”

利用常見的簡單標記和文字符號或者圖書，比如喝水、洗手流程圖等都可以幫助幼兒拓寬視野、形成認知、建立規則、豐富情感、養成習慣，遷移繪本中精彩的表達方式，建立文本與生活的聯結。帶領幼兒走進社區，通過閱讀社區的文化活動，感受真、善、美;閱讀社區的風俗人情，感受傳統文化的魅力。同時倡導親子閱讀，它是一種孩子與父母家人情感的連接方式，可以形成有形的情感支持。比如“親子閱讀日記”“21天親子微信打卡”“小小朗讀者”等形式，使閱讀真正滲透到生活中的每一個角落，讓閱讀從幼兒個體的行為，帶動整個家庭的積極發展。

第四、節日文化中的“整合閱讀”

每年的4月23日是“世界讀書日”，我園都會啟動閱讀節活動，迄今已有八年。在這個過程中，閱讀節也在發生著改變，從關注活動到關注經驗，從關注零散經驗到關注系統經驗，從關注形式到關注整體內容，從關注幼兒到關注天和的每一個，包括家長、教師等。在其他傳統節日中，各個年級組也都形成了較為成熟的節日閱讀活動。比如春節會提供《團圓》等繪本，并要求每個幼兒將自己家鄉的春節習俗做成自制繪本，分享給同伴，使幼兒從繪本中來，又走出繪本，從經驗中來，又走向經驗。

教育是對幼兒心靈的喚醒。實踐證明，我園“全閱讀”課程，正嘗試改變幼兒的閱讀方式，讓語言發展和全人發展同時發生，去潛移默化地幫助幼兒樹立正確的人生觀、價值觀、世界觀。創造適合教育幼兒的課程，我們任重道遠。

參考文獻：

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