文藝學視閾下高中語文教學中的文本解讀

張碩

統(tǒng)編高中語文教材重視培養(yǎng)學生對文本的解讀能力，設立整本書閱讀、群文閱讀等，以任務群的形式體現(xiàn)在具體教學環(huán)節(jié)中。因此，掌握解讀文本的技巧就顯得尤為重要。隨著語文課程改革的不斷深入，對解讀文本的理論研究也越來越豐富，當下的高中語文教學越來越呈現(xiàn)出理論性與實踐性的統(tǒng)一。可以看出，語文教學的理論實踐需要強大的理論支撐，這套豐富的理論內(nèi)容來自人文學科之一的文藝學。

一、文藝學視野下的語文教育

文藝學主要是以文學為研究對象，探究文學的總體特征和一般的發(fā)展規(guī)律，并介紹文學相關知識的學科，一般來說，它可以分為文學批評、文學理論和文學史三個分支。有學者定義：“文學批評是對具體作家、作品或文學現(xiàn)象的個別研究。文學史是對文學進程及其發(fā)展規(guī)律的探討。文學理論則是對文學總體特征的抽象概括，并對文學批評和文學史研究提供基本理論方面的指導。”[1]在十九世紀之后，文藝學才逐漸成為一門學科，至今學界仍在討論它的內(nèi)涵及發(fā)展。筆者認為，文藝學的產(chǎn)生和發(fā)展是綜合的產(chǎn)物，“文藝學”更是一門具有中國特色的現(xiàn)代人文學科，它絕非西方的舶來品，而是融合了中國文藝思想的獨立學科。

從某種程度上說，語文教育也是文藝學的實踐場，“實踐出真知”，語文教育的實踐發(fā)展也為文藝學的科學建設和理論豐富提供了重要的實踐來源，有效地檢驗著文藝學研究成果的科學性和實用性。在早期，我國文藝學研究忽視語文教育領域?qū)ζ鋵W科發(fā)展的重要作用，陷入抽象的理論建設，缺乏文學活動的重要支撐，尤其不重視語文課堂活動的有效影響。而語文教育的研究者和實踐者也缺乏文藝學的理論知識作為支撐，導致語文教育的實踐感性大于理性，文本、文學、文化等內(nèi)容無法有機地融合理解。直到上世紀九十年代，這一現(xiàn)象才逐漸被重視并提出解決方案。文藝學與語文教育的關系應該是相輔相成、密不可分的，王紀人的《文藝學與語文教育》、王富仁的《語文教學與文學》、孫紹振的《名作細讀》等著作都指出了文藝學與語文教育的重要聯(lián)系。

文藝學強調(diào)人的主體性。錢谷融先生曾經(jīng)提出“文學是人學”的觀點，建立了人與文學的強有力聯(lián)系。文藝學是研究作品、作家的審美理論，閱讀過程也是審美活動的發(fā)生過程，同時也是受到熏陶、提升自我的過程。“人”作為文藝學關注的重點，目的在于培養(yǎng)人的審美價值取向，構(gòu)建完整的人格。語文學科核心素養(yǎng)旨在培養(yǎng)學生具有真、善、美的健全人格，通過文化熏陶的方式，從文字中汲取營養(yǎng)，提升學生的人文精神內(nèi)涵。文藝學重視研究的多元性。文藝學以其獨特的學科背景決定了它形態(tài)上的多元，從艾布拉姆斯的理論來看，文學活動主要由世界、作品、作家、讀者四個要素組成，但其理論的內(nèi)涵和發(fā)展是豐富多樣的，研究的方法和價值取向也各有不同。在語文教學活動中，教師根據(jù)不同文本的特點盡可能多元解讀作品，顯示出極大的闡釋空間，并且形成獨特的閱讀理解方法。

二、高中語文教學中文本解讀的內(nèi)涵

文本閱讀是高中語文教學的重要內(nèi)容之一。文本閱讀有時又被稱作文本解讀，“文本”（text）是西方文學理論家的重要研究內(nèi)容，對文本的解讀也多從理論視角出發(fā)，如英美新批評流派在上世紀提出的“文本細讀”概念，隨后接受美學姚斯提出：“在作者、作品與讀者的三角關系之中，讀者絕不僅僅是被動的部分，或者僅僅做出一種反應，相反，它自身就是歷史的一種能動的構(gòu)成，一部文學作品的歷史生命如果沒有接受者的積極參與是不可思議的。因為只有通過讀者的傳遞過程，作品才能進入一種連續(xù)性變化的經(jīng)驗視野。”[2]從文學理論的視角看待文本多是抽象的、理性的分析。在高中語文課堂教學中，如果直接照搬文學理論研究的方法來進行文本解讀，會造成整個教學過程理論大于實際、形式大于效果，教師與學生都無法真正獲得提高。在這一基礎上，上海市語文特級教師王林先生認為，應該借鑒文本解讀的理論分析方式，并結(jié)合一線教學的具體實踐，真正做到對文本從理論研究到教學解讀，為此，他提出高中語文“教學解讀”的內(nèi)涵應該包括“在語文教學中，師生對課文的語言、結(jié)構(gòu)、思想、情感、背景、手法、技巧、意義、風格及作家等問題進行比較深入地分析、研究。在系列教學解讀活動中，教師利用課文培訓學生的語言感受力，提升學生的思維能力，培養(yǎng)學生感受美的能力，幫助學生學習吸納各種文化并不斷進行文化的創(chuàng)造”。這一理念的提出，為高中語文閱讀提供了更多的教學策略和理論依據(jù)。

首先，教學解讀強調(diào)了“教”與“學”的動態(tài)過程。傳統(tǒng)的文本分析和閱讀教學重在對作品進行靜態(tài)解讀、理論研究，而教學解讀突出了教師與學生雙邊共通的動態(tài)教學過程。解讀的對象是文本，是相對固定的客觀存在;解讀的主體是教師，教師的知識涵養(yǎng)、解讀方式、認知水平等都會影響解讀效果;解讀的受眾是學生，學生的語文素養(yǎng)、接受能力、理解層次也會影響教學效果。教學解讀旨在調(diào)動教師與學生的主觀能動性，提高整體解讀質(zhì)量。教師首先要研究文本，像文學理論研究者一樣認真鉆研、理性分析文本，從不同角度探討文本。緊接著要進入教學預設，哪些是分析的重點，哪些是學生理解的難點，應該如何更好地呈現(xiàn)作品的豐富內(nèi)涵和價值，也就是我們俗稱的備課環(huán)節(jié)。最后是課堂實踐和反思，在課堂解讀中與學生一起探究文本的形式與內(nèi)容，引導學生更好地理解作品，課后對解讀過程進行反思深化，為教學解讀理論的進一步發(fā)展提供更多的教學范例。學生的解讀過程從初步感知，對作品進行表層閱讀，大致熟知文本內(nèi)容，到具體理解，能夠在老師的引導下分析解讀作品的語言、結(jié)構(gòu)、技巧、手法、主旨等內(nèi)容，再到深入探究，從具體的寫法抽象到整體的藝術特色，語言與思維的整體提升等。整個解讀過程都是在動態(tài)中完成的。

其次，教學解讀強化了文學活動各要素之間的關系。美國文藝學家艾布拉姆斯在《鏡與燈——浪漫主義文論及批評傳統(tǒng)》一書中提出文學活動主要包含了作家、作品、世界和讀者四個要素。在高中語文教學解讀中，文本是解讀活動的根本內(nèi)容，沒有課文或作品，何談教學，更不必說解讀，文本的內(nèi)容是對客觀世界的反映，在經(jīng)過作者的藝術加工之后，呈現(xiàn)在讀者面前，因此，豐富的文本內(nèi)容是教學解讀的重要內(nèi)容來源，也是高中語文教學的重要依據(jù)。世界既是指客觀外部世界，即自然社會，也是指作品中呈現(xiàn)出來的具體內(nèi)容，也可以指作者想象的世界，還可以指讀者在閱讀文本之后形成的世界，高中語文教學解讀強調(diào)對于文本內(nèi)容的理解，也就是對世界的理解，它將作家、作品、讀者聯(lián)系在一起，展現(xiàn)出豐富有力的一面。作家是文本的創(chuàng)造者，也是世界的觀察者，作家不與讀者直接溝通，他們通過作品與讀者對話，教學解讀的重要內(nèi)容之一就是解讀作者，作者的創(chuàng)作背景、創(chuàng)作經(jīng)歷、創(chuàng)作環(huán)境等都會影響其創(chuàng)作內(nèi)容、創(chuàng)作成果、創(chuàng)作質(zhì)量，解讀作者也是幫助我們理解作品的豐富內(nèi)涵和精神主旨。在某種程度上來說，讀者是教學解讀的主體，它包括教師和學生，讀者閱讀分析文本，研究文本所呈現(xiàn)的世界，理解體悟作者所要表達的思想情感。

再者，教學解讀深化了高中語文學科核心素養(yǎng)。高中語文教學解讀以文本分析為主要內(nèi)容，教師在教學過程中可以幫助學生提高對語言文字的認識和使用能力，通過對作品語言形式和表達技巧的學習，培養(yǎng)學生獨特的語言創(chuàng)造能力。另外，在教學解讀活動中，學生不斷加深對文本內(nèi)容的了解，分析作品結(jié)構(gòu)和寫作思路，學習作者的寫作思維，有助于提高學生的思維能力。隨著解讀的深入，教師與學生共同參與理解文本的豐富內(nèi)涵和精神情感，在感悟與評價作品中提升自己的審美情趣和審美品位，逐步掌握什么是“美”，如何分析“美”、鑒賞“美”。針對作品中呈現(xiàn)出的豐富的思想情感，我們應該給予重點關注，尤其是優(yōu)秀的中華傳統(tǒng)文化及民族精神，解讀文本可以有效地呈現(xiàn)出其豐富的文化內(nèi)涵，擴展我們的文化視野，增強我們的文化自信。

三、文藝學對高中語文教學中文本解讀的重要作用

（一）提高教學中文本解讀的理論支撐

文藝學在當今學術界仍然保持相當高的研究熱度，主要是因為它有著豐富的理論闡釋空間。文學理論是理論家基于對文學作品的深入研究，進而提煉歸納出一般的規(guī)律而來，并不斷在文學實踐活動中檢驗、豐富其內(nèi)涵。無論是文學批評理論還是文藝理論，在文藝學范疇內(nèi)，都具有豐富的理論內(nèi)涵。高中語文教學解讀活動的重心是分析作品，這種分析的理想狀態(tài)是剔除教師與學生的感性理解，用科學理性的視角和思維去解讀作品，這就需要文藝學的理論支撐。

首先，從闡釋學角度來看，文本解讀深受闡釋學的影響。按照定義，闡釋學是對文本的理解和解釋的一門學問，并強調(diào)忠實客觀地把握文本和作者的原意。傳統(tǒng)闡釋學認為理解文本就是復制作者的意圖，而且作者意圖和文本內(nèi)涵是固定不變的，海德格爾則認為理解是一種歷史性行為，具有主觀能動性。伽達默爾受到啟發(fā)，構(gòu)建了現(xiàn)代闡釋學理論。他認為作品的真正意義是會隨著讀者的不斷闡釋而發(fā)生變化的，讀者對文本的理解受到諸多因素的影響。伽達默爾重視作品與讀者的共同作用，讓其進行對話，完成對文本的多元解讀，進而否定了傳統(tǒng)闡釋學的不可變性。在傳統(tǒng)語文教學中，通常會預設對文本的理解，禁錮學生的想象力和創(chuàng)造力，完全按照預設的解讀進行教學。伽達默爾的闡釋學理論則可以為高中語文教學解讀活動提供啟發(fā)，在課堂教學中，教師可根據(jù)對文本的理解預設學生會出現(xiàn)的問題，在真正教學活動展開時注意傾聽學生對作品的解讀，并與學生展開有效的對話，提高對文本的認知，豐富理解內(nèi)涵。

其次，從接受美學角度來看，強調(diào)了讀者在解讀活動中的作用。姚斯認為接受是讀者在閱讀活動中發(fā)掘作品意義的過程，從某種程度上說，它又是創(chuàng)造作品的過程。作品本身不具有歷史性，只有當作品被不同歷史、不同社會和不同讀者不斷接受才具有歷史性，而讀者在這一過程中起著決定性作用。“期待視野”是姚斯接受理論的重要內(nèi)容之一，它指的是讀者在沒有閱讀作品之前，根據(jù)自己的生活經(jīng)驗和閱讀審美視野而形成的對作品的期待理解，通俗一點來說，就是讀者對作品的預判，在閱讀過程中，這種預判會隨著對文本的分析理解的深入而發(fā)生變化。對于作品而言，通常都會存在解讀的“空白”，即作品中留白的藝術，用鑒賞視角解讀通常為言有盡而意無窮，例如沈從文的《邊城》，在小說結(jié)尾寫到：“這個人也許永遠不回來了，也許明天回來。”這種未知的結(jié)局往往會引發(fā)讀者豐富的想象，對于文本的解讀，也會帶來不同的分析體驗。在教學解讀活動中，教師不能替代學生完成解讀工作，需要通過引導啟發(fā)的形式激發(fā)學生的解讀熱情，增強學生的主體地位。接受美學正是以讀者為中心，重視讀者的閱讀經(jīng)驗、人生閱歷、審美品位在解讀作品時發(fā)揮的作用，同時，它也關注作品本身，如伊塞爾的閱讀理論強調(diào)文本中的未知能帶來更多的解讀可能性。

再者，從敘事學理論視角來看，豐富了作品解讀的層次。敘事學理論發(fā)源于西方，主要用于對文本形式和敘述結(jié)構(gòu)的研究。有學者將敘事理論分為故事層、敘述層和文本層三個層面，故事層關注文本內(nèi)容，敘述層重視行為過程，文本層強調(diào)結(jié)構(gòu)視角。在高中語文教學解讀活動中，可以從敘事視角的層面解讀作品。敘事視角可以分為全知視角、內(nèi)視角和外視角三種，全知視角俗稱“上帝視角”，可以知道一切，正如韋勒克、沃倫在《文學理論》中所說：“他可以用第三人稱寫作，作一個‘全知全能的作家。這無疑是傳統(tǒng)的和‘自然的敘述模式。作者出現(xiàn)在他的作品的旁邊，就像一個演講者伴隨著幻燈片或紀錄片進行講解一樣。”[3]內(nèi)視角指的是敘述者和人物知道的一樣多，敘述者只借助某個人物的感覺和意識，從他的視覺、聽覺及感受的角度去傳達一切。外視角是指敘述者對人物的語言和行為所知甚少，無法解釋人物的行為動機，體現(xiàn)出更多神秘性和未知性。例如，在解讀敘事性作品《紅樓夢》時，可以從敘事學理論視角分析人物形象，劉姥姥進大觀園的情節(jié)可以稱作小說的經(jīng)典場景，以劉姥姥的眼觀察賈府的環(huán)境特征，以劉姥姥的口認識賈府的人物關系，以劉姥姥的心理解小說的主題內(nèi)涵。

當然，在高中語文教學解讀活動中，對文本的理論分析解讀不是按部就班將文學理論拿來就用，更不是套公式，而是需要根據(jù)文本的具體特征選擇恰當?shù)奈膶W理論內(nèi)容進行解讀。新批評、形式主義、馬克思文論、后現(xiàn)代理論等都可以成為教學解讀的理論支撐，關鍵在于這些理論內(nèi)涵是否能夠真正為解讀作品服務。

（二）豐富教學中文本解讀的人文主義內(nèi)涵

文藝學探討“文學的本質(zhì)是什么？”這一命題，雖然至今未能統(tǒng)一認識，但不可否認文學是人類活動的具體表現(xiàn)形式之一，是一門關于“人”的學問。著名文學理論家錢谷融先生曾經(jīng)提出“文學是人學”的命題，強調(diào)了人的主體地位，即文學是以人為本的學說。復旦大學教授朱立元先生認為：“當我們把文學藝術活動提到人的存在論高度來認識時，就能認識到，文學（藝術）活動作為人類審美活動和精神活動的重要形式，乃是人的基本存在方式和基本人生實踐之一。又如把文學作為人學的一個重要方面看，就可以發(fā)現(xiàn)文學（藝術）在一定意義上是人的本質(zhì)力量的自由的、想象性和情感性的對象化和確證。”[4]從文學創(chuàng)作的角度來看，任何作品都是作者基于社會生活經(jīng)驗而進行的提煉加工，藝術來源于生活，但高于生活，文學作品的背后是富有情感的作家本人。讀者作為解讀的主體，通過作品間接與作家對話。由其可見，無論是作者還是讀者，“人”在解讀活動中都顯得尤為重要。

首先，從解讀的主體來看，師生應該呈現(xiàn)出人本主義思想。每個人都是不同的個體，都有著不同的生活經(jīng)歷、閱讀體驗和審美品位，在解讀作品時會產(chǎn)生不同的想法和見解，不同的閱讀素養(yǎng)也影響對作品的理解程度。在教學解讀活動中，教師應該著重培養(yǎng)學生的人文主義精神，豐富學生的精神世界，提升學生的審美趣味。讓學生在閱讀活動中將自身情感與作品精神相融合，實現(xiàn)自我與作家的間接雙向交流。在某種程度上說，文藝學是一門以審美來育人的學科，教學解讀則通過對作品的理解來完成育人的工作，審美過程指的是讀者在閱讀活動中，潛移默化地接受作品的洗禮，逐步構(gòu)建健全的人格精神，培養(yǎng)自身的閱讀品味的過程。評價是教學解讀又一重要環(huán)節(jié)，文學評論可以體現(xiàn)讀者的精神理想和價值取向，對作品的解讀在很大程度上又可以理解為對人生的愿景，從作品中能讀出什么取決于讀者想讀出什么，因此，讀者的精神需求可以通過對作品的評論進行展示和調(diào)節(jié)。在高中語文教學解讀活動中，教師應該注重培養(yǎng)學生對作品的評價能力，從而提升學生的審美素養(yǎng)。同時，應該主張這種審美情趣的多樣化、個性化和自由化。尊重人的價值是人文主義精神的重要內(nèi)涵，人的發(fā)展是多樣的、自由的，對作品的理解也應該呈現(xiàn)出這樣的特征。閱讀的開放性可以豐富學生的審美品味，不同的學生傾向于不同類型的文學作品，教師應該提供更多類型的作品，引導學生創(chuàng)造性地解讀，從而培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)。

其次，從解讀的對象來看，作品具有豐富的人性主題。筆者認為，文學（藝術）作品是人文主義精神的具體表現(xiàn)形式，其中蘊涵了豐富的人性主題。哲學上講，我是誰？我從哪里來？我要到哪里去？這些永恒主題都可以在文學作品中找到答案。文學歷史上的但丁、莎士比亞、歌德、陀思妥耶夫斯基、屈原、李白、杜甫、湯顯祖、曹雪芹、蒲松齡等等，都因為他們的作品蘊含豐富的人文精神而被銘記。人類對于真、善、美的追求、對于生死的思考和對于親情、愛情、友情的渴望，都可以在上述的生存關系中呈現(xiàn)。例如，曹雪芹的《紅樓夢》中呈現(xiàn)出了豐富的人性主題，賈母對寶玉的疼愛是親情，林黛玉對賈寶玉的關心是愛情，賈政訓斥寶玉不讀書是封建禮教，秦可卿托夢王熙鳳是講生死興衰，整部作品都在圍繞“人”展開，用蔣勛的話來說就是：“《紅樓夢》多讀幾次，回到現(xiàn)實人生，看到身邊的親人朋友，原來也都在《紅樓夢》中，每個人背負著自己的宿命，走向自己的命運，或許我們會有一種真正的同情，也不再會隨便說：喜歡什么人，或不喜歡什么人。”[5]因此，在解讀過程中，重視作品的人文主義精神，體悟作品所蘊含的人文主題，是利用文藝學視角豐富教學解讀內(nèi)涵的重要方式之一。

（三）促進對文本的多元分析

童慶炳先生在《文學理論教程》中把文學作品分為三個層面，分別為文學語言層、文學形象層和文學意蘊層。語言層面是文學作品呈現(xiàn)在讀者面前的文字閱讀系統(tǒng)，是文學作品最基本的層面，文學語言與普通語言不同，它更多地指向作品的藝術中心。形象層面是指讀者結(jié)合作品語言內(nèi)容，根據(jù)自己的想象和聯(lián)想而構(gòu)成的圖景，這種圖景是主客觀的統(tǒng)一。意蘊層是文本所蘊涵的思想感情等各種內(nèi)容，屬于文本結(jié)構(gòu)的縱深層次，由于形象具有指向性和包孕性，就使意蘊層面呈現(xiàn)出多層次的豐富意蘊。借助文藝學的相關理論內(nèi)涵，在教學解讀活動中就可以充分挖掘文本信息，多元分析作品，打開文學世界的大門。

首先，從語言文字的角度來看。文字是構(gòu)成作品最基本的單位，作者借助語言文字構(gòu)建文學世界，表達豐富的情感，金岳霖曾經(jīng)說過：“中國的語言文字特點是朦朧、模糊，它的涵蓋面幾乎無邊無際，暗示性幾乎無際無涯。”[6]語言文字的豐富意蘊促進了文本內(nèi)涵的豐富性，因此在對文本內(nèi)容進行解讀時應該重點關注具有豐富內(nèi)涵的語言文字，尤其是在教學解讀活動中，教師應該關注文本中具有豐富內(nèi)涵的字詞，引導學生理解分析文字中所蘊含的豐富內(nèi)涵。如果從詩歌鑒賞的視角來看的話，就是煉字，王國維在《人間詞話》中談到：“‘紅杏枝頭春意鬧，著一‘鬧字而境界全出。‘云破月來花弄影，著一‘弄字而境界全出矣。”元代詩人楊仲弘曾說：“詩要煉字，字者眼也。”宋人胡仔在《苕溪漁隱叢話》中對煉字之妙也早有議論：“國學詩以一字為工，自然穎異不凡，如靈丹一粒，點石成金也。”語言文字的妙處不僅存在于詩歌當中，在眾多經(jīng)典作品中也有所呈現(xiàn)，例如，托爾斯泰的小說《安娜·卡列尼娜》的經(jīng)典開頭：“幸福的家庭都是相似的，不幸的家庭各有各的不幸。”

其次，從典型意象的角度來看。劉勰在《文心雕龍》中寫道：“獨照之匠，窺意象而運斤。”作者通常在文學作品中借助典型意象來幫助表達情感，將現(xiàn)實中的具體物象進行有機的文學加工組合，融合自身的情感因素，使之成為具有情感意蘊的意象。在教學解讀活動中，教師引導學生關注具有特殊象征意味的物象，借助作品中意象的豐富意蘊去分析作品內(nèi)涵。尤其在中國詩歌創(chuàng)作中，意象的使用尤為明顯，例如，馬致遠的《天凈沙·秋思》，這首小令以多種景物并置，言簡意豐，構(gòu)造出一幅意境悠遠的秋景圖，作者也因此被稱為“秋思之祖”。意象的朦朧性和多義性為詩歌解讀帶來更多的想象空間，更增加了詩歌的魅力。又如，現(xiàn)代寫景抒情散文中，作者多用景物組合營造氛圍，借以表達情感，老舍在《濟南的冬天》中有一段關于雪的描寫：“妙的是下點小雪呀。看吧，山上的矮松越發(fā)的青黑，樹尖上頂著一髻兒白花，好像日本看護婦。山尖全白了，給藍天鑲上一道銀邊。山坡上，有的地方雪厚點，有的地方草色還露著，這樣，一道兒白，一道兒暗黃，給山們穿上一件帶水紋的花衣;看著看著，這件花衣好像被風兒吹動，叫你希望看見一點更美的山的肌膚。等到快日落的時候，微黃的陽光斜射在山腰上，那點薄雪好像忽然害了羞，微微露出點粉色。”使人讀來意猶未盡。

再者，從人物形象的角度來看。人物形象塑造是敘事性作品的重要內(nèi)容之一，從某種程度上來說，一部作品的人物刻畫能夠決定這部作品的質(zhì)量。通常在分析作品人物形象時，會結(jié)合典型環(huán)境、典型人物、扁平人物、圓形人物等理論術語，但最根本的是能夠深入到作品中去，理解分析作品人物形象的多維特征，借助人物形象領悟作品內(nèi)涵。一部作品中的人物形象往往是多面化的、立體性的，教師應該引導學生盡可能全面地分析人物形象，不能單純地陷入臉譜化分析的桎梏中，而要更加理性地多角度去分析。例如，莎士比亞的經(jīng)典戲劇《哈姆雷特》中哈姆雷特角色的復雜性，哈姆雷特的遭遇很是坎坷：父親被毒殺，母親被占有，王權被竊取。有時他的抉擇是非理性的，相當沖動的，比如當他在激怒之下一劍刺死他誤以為是國王的波洛涅斯。他裝瘋來躲避國王的迫害則表明他相當?shù)睦碇呛皖B強。其實很多時候很多東西很多疑問他可以不追究，過一種被稱作麻木或者“看開”的生活。即使在他遭遇不幸的時候，他仍然真摯地愛著奧菲莉婭。