走進操作層面的“跨媒介閱讀與交流”

鐘培旭

顧名思義，“跨媒介”指向媒介的跨越與融合，是途徑，“閱讀與交流”即是要讀懂、會表達，為任務，組合起來的“跨媒介閱讀與交流”，是說能從各種媒介獲取、辨析信息，能在不同媒介中組織、發布內容。

概念層面的“跨媒介閱讀與交流”聽上去相當“高大上”，但是，實踐領域的“跨媒介閱讀與交流”還需做到“接地氣”。惟其如此，“跨媒介”才不是一個生硬的概念，才能融入語文課堂進行“閱讀與交流”，以拓展語文天地，提升語文魅力。

從頂層設計來看，“跨媒介”進入語文課堂是對時代發展的積極順應，從實際情況來看，中學語文課堂對“跨媒介”的接納還存在相對滯后。要解決這一問題，必須直擊一線教師拒斥的理由：“跨媒介閱讀與交流”應該是要信息技術很強才能操作吧？“跨媒介閱讀與交流”跟教好課文有什么關系？“跨媒介閱讀與交流”等學習任務群那么龐雜怎么操作？“跨媒介閱讀與交流”高考不考，那么不講也沒關系？……盡管目前已有許多專家示范，已有不少理論解析，但是這個任務群仍然需要釋難、定心。

厘清多重關系，為“跨媒介”解惑，或許才是“跨媒介閱讀與交流”落地的基礎。這正是說，在力保不走樣的前提下，“跨媒介閱讀與交流”應該解釋得更親民、設計得更實用。

一、跨媒介與技術

“跨媒介閱讀與交流”在《普通高中語文課程標準（2017年版）》中擁有了姓名，卻未必能走入語文老師的內心，尤其是老教師。究其原因，首先可能是“跨媒介”一詞帶有與生俱來的“技術范”。

那么，到底該如何來看“跨媒介閱讀與交流”的技術因素呢？

1.“跨媒介閱讀與交流”有技術背景，無技術要求

“跨媒介”進入語文教學領域，本就源自媒介技術不斷革新，語言文字載體呈現新世代與多元化。具體來說，“跨媒介”可能涉及各種媒介，如圖片、音頻、視頻、網站、手機報、自媒體、電子書等，展現文字在不同媒介的轉場與跨越，產生閱讀的轉化與深化。在臺灣的語文教學者那里，甚至描繪出更為目眩的語文“跨媒介”課堂（活動）——“以跨學科、跨媒介為主題，設計文學密室逃脫課，讓語文教學融入游戲化、科技化的元素，AR擴增實境，讓學生走入作者地景;VR虛擬實境，讓學生穿越時空與古人酬唱應答;RPG游戲應用，讓學生從游戲闖關建構文學史觀;交互式電子書，強化課后自主閱讀的樂趣”。[1]

這意味著，“跨媒介閱讀與交流”是有技術背景的，對待這個技術背景須以新觀念去理解，以大視野去接納。但是，“跨媒介閱讀與交流”的屬性是什么？無疑應該是姓“語”。“跨媒介”應該視為語言學習的輔助工具，以助力學生語言文字的習得，以幫助學生在實踐中發展語文特長，以培育學生更廣闊的視野。換句話說，“跨媒介閱讀與交流”必須指向“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”這四個語文核心素養。

若是過于突出技術，“有的任務偏離語文的中心目標，倒是與高中信息技術新課程的學科核心素養和教學目標有交叉重疊之處”[2]。語文是基礎學科，也曾有替他人作嫁衣裳的事功，但語文門戶還需自守，本色不可改。

這意味著，“跨媒介閱讀與交流”并沒有技術要求，若是技術要求過高，倒失語文教學本色。因而，一線教師透徹理解“跨媒介閱讀與交流”之后，會清楚明白：語文課堂必須站穩立場，借助“跨媒介”這樣新穎的途徑，聚焦的仍然是語文的風景。

2.“跨媒介閱讀與交流”要求提升媒介素養，生成教學資源

“跨媒介閱讀與交流”有技術背景，而無技術要求，所以教師大可消弭技術畏懼。但是，“跨媒介閱讀與交流”畢竟勾連各種新媒介，教師需要提升媒介素養，在此基礎上生成恰當的教學資源。

著名特級教師賈志敏曾說：語文教師應該是個雜家，即：“半個編輯”“半個作家”“半個演員”“半個書法家”“半個演說家”“半個劇作家”“半個播音員”“半個幽默大師”……這已然對語文老師提出了很高的要求。然而，在網絡時代全民沖浪的背景下，這可能還不夠，語文老師若只是閉門讀書，多少會有缺憾。可以說，網絡時代的語文老師，還要對網絡的各種信息有所留心，對各種新媒介有所接觸，無需精通，但應涉獵。

現實中，語文老師在日常教學之余，大多數還是會玩微信、發朋友圈、刷微博，也有一些會經常更新公眾號，上傳抖音、快手視頻，甚至成為B站（bilibili）Up主……這些媒介工具都不難，常人只要稍加學習就能上手。實踐“跨媒介閱讀與交流”，這些業余活動不正是教學基礎和素材源泉嗎？

不過，從“玩”到“教”，中間隔著“媒介素養”的考量。“1992年，美國媒介素養研究中心界定媒介素養，指人們面對媒體提供的各種信息時的選擇能力、理解能力、質疑能力、評估能力、創造和生產能力以及思辨和反應能力”。[3]語文教師需提升自己的媒介素養，選擇合適的教學資源，再將這個“金針”度予學生。《普通高中語文課程標準（2017年版）》為“跨媒介閱讀與交流”這個學習任務群設置了4個學習目標，其中有關鍵詞“獲取”“處理”“應用”“辨識”“獨立判斷”“辯證分析”等，正與媒介素養相契合。

借著“跨媒介閱讀與交流”的東風，語文老師走在“終生學習”的路上，可以把自己日常中對“媒介”的領受轉化成教學活動：讓學生發圖文朋友圈，描繪四季變幻;讓學生辨析疫情期間的各種信息，做出判斷，深入思考;讓學生寫劇本、拍短片，記錄高中生活……教師從自身的會玩，到課堂的會教，形成了新的精彩。

3.“跨媒介閱讀與交流”可以利用學生優勢，促進教學相長

可以想見，教師踏入“跨媒介”領域，嘗試提升自身媒介素養的同時，很可能遇到一些學生對各種媒介的熟練運用程度遠超自己，對網絡信息的了解程度非同一般。這其實不難解釋——現在的學生是互聯網的原住民，他們對各種媒介有更明顯、更自覺的渴求，起點較高。

基于此，教師須以開放的心態尊重學生的特長，發揮他們的優勢。只是，“媒介”雖是部分學生的優勢領域，卻存在諸多語文“荒地”，而“跨媒介閱讀與交流”的設置，正為語文老師提供了用武之地——設定清晰教學目標，指引學生正確地讀、合理地表達。

除了上課時間，學生手機在線時間可以說是全天候，從玩游戲、聊微信、刷微博、看新聞、查百度到煲韓劇、粉主播、問知乎、拍快手、逛抖音。跨媒介閱讀，對學生來說自然不在話下，跨媒介交流，對學生來說也并非難事。語文老師看得到“繁華”，更要知曉背后“隱憂”。學生玩“跨界”的過程中，只是對網絡信息一股腦地接收，并未去粗取精地消化。這個時候，老師要引導學生注意言語怎樣雕琢，思維怎樣鍛造，審美如何提升。學生從零散的吸收到有益的消化，提高語文核心素養，這正是語文老師劍鋒所指。尤其需要注意的是，當下部分網友喜歡占在網絡道德制高點隨意抨擊社會事件或個人，顯得很正義，實則尋找存在感，這一類人被稱為“鍵盤俠”。之所以會如此，部分原因正是網友對事件缺乏綜合的判斷，不懂辨析新聞真假，不知理性思辨。而這也是“跨媒介閱讀與交流”實踐的著力點。若是經過“跨媒介”系統教學，讓學生在網絡上少些戾氣，讓網絡生態更為和諧，可說是對“立德樹人”很好的踐行了。

二、跨媒介與教材

學習任務群的出場語境，其實是將過去語文教學中的小活動、新任務轉變為語文課程、教學單元。這些學習任務群必須突破過去以篇章閱讀為中心的傳統語文教學模式，自主設計課程，完成教學內容。

“跨媒介閱讀與交流”的教學推進也是如此，擁有很大的自主性，也面臨很多不確定性。《普通高中語文課程標準（2017年版）》剛面世時，還沒有匹配教材，一線教師只能依據其中關于“跨媒介閱讀與交流”的理念設想，一邊探索，一邊實踐。這一學年，新版人民教育出版社高中語文教材終于出爐，在必修下冊第四單元設置有“信息時代的語文生活”單元，學習任務分別為：“認識多媒介”“善用多媒介”和“辨識媒介信息”。遺憾的是，從課標到教材，“跨媒介閱讀與交流”更像空中樓閣，未有成型的體例。

于是，一線教師需自行參與“跨媒介閱讀與交流”的課程建構，以已有的教學資源，設計全新的課堂。結合目前的一些實踐課例，以下這兩種思路值得參考：

1.以專題形式推進，體現生動性、生成性

“跨媒介閱讀的資源極為豐富，但內容不免泥沙俱下，能否去粗取精、去偽存真并使之結構化、系統化，決定著該任務群教學的成敗。”[4]欲使跨媒介閱讀結構化、系統化，行之有效的方法當是專題式教學。

專題可以將零散的教學資源進行拼合，形成有意義的整體。以“跨媒介閱讀與交流”的教學實踐來看，一般應聚焦媒介素養，從“認識”“理解”“辨別”到“跨越”等能力層級逐一設置專題，這個過程，也可以說是按照教材必修下冊“認識多媒介”“善用多媒介”和“辨識媒介信息”這幾個學習任務逐漸推進。這種設計思路，在寧波毛剛文老師主編的《跨界之美：跨媒介閱讀與交流》一書中得到較好體現。該體例各專題目標清晰，形成了一定系統[5]：

檢索“中國知網”可知，目前已有形式各異的“跨媒介閱讀與交流”課堂實踐，分別以圖片、影視、廣告、校園導覽、微電影制作等切入點，呈現教學者對這個學習任務群的理解和實踐。這些課例以媒介素養為旨歸，以課程標準的教學內容為綱，有很好的探索意義。從整合的思維來看，這些活動課例應一一歸入專題教學，這樣就會化零為整、形成體例，成為完整的“跨媒介閱讀與交流”的教學模型。

總的來說，“跨媒介閱讀與交流”建議以能力層級分設專題，在各專題統攝下設計各種主題活動。例如，“認識多媒介”專題，可以比較微博、微信公眾號和抖音等自媒體的特點;“辨識媒介信息”專題，可以著重分析某個熱點時事，例如以重慶萬州公交車墜江事件為中心援引不同媒介的信息呈現，分辨前因后果，判斷媒介立場;“善用多媒介”專題，可以倡導學生自編、自導、自攝、自制的青春微電影……專題引領，目標清晰;活動巧設，精彩紛呈。“跨媒介”為語文帶來了技術之維和新穎之境，也成就了語文課堂生動性、生成性的可能。

2.結合經典課文開展，凸顯“媒介為王”

“跨媒介閱讀與交流”尚處起始階段，充分挖掘教材資源，結合經典課文進行設計，不失為一種推陳出新而又省時省力的辦法。

講解課文時選用媒介素材其實不是新鮮事物，例如教授詩詞的時候，配以音樂;解釋某個事物的時候，配上圖片;講解小說時，播放相應視頻……難道這些都算是“跨媒介閱讀與交流”嗎？實則不然，這些只是我們早已熟識的多媒體輔助的教學環節，媒介資源只是輔助，課文的講授才是主角。

進入“跨媒介閱讀與交流”領域，媒介則應反客為主。我們把“跨媒介閱讀”與經典課文進行結合，重點與難點正是如何把課文作為“用例”，把媒介素養培養升為重心。

廣州市第二中學曾育林老師執教的《跨媒介閱讀與交流：說不盡的阿Q》一課，課堂主要分為幾個主體活動的展示：編輯“百度百科”中對“精神勝利法”的解釋，替《現代漢語詞典》擬“精神勝利法”的詞條，公眾號推文辯論“精神勝利法”……這些環節不離語文場域，但是課文退居幕后，媒介轉場成為主角。“本堂課以認識‘精神勝利法為切入點，以落實‘語文素養為基礎，以培養‘媒介素養為落腳點，三者之間做到了比較好的平衡”。[6]參照此例，不少經典課文實際上都可改為“跨媒介閱讀與交流”的教學案例：《項脊軒志》可以分別設計布局圖、捕捉VR生活場景和撰寫導游詞等環節，這些活動無關該課文重心，卻以穿越時空方式帶動學生理解多種媒介;以《鴻門宴》為背景，分析《鴻門宴》《楚漢傳奇》相關影視作品的處理異同、優劣;以《勸學》為起點，對比古今勸學的不同操作……

結合經典課文完成媒介跨界，明顯是實踐“跨媒介閱讀與交流”的一條路徑，也是不少教師喜聞樂見的操作。但是，尤其需要注意，此處應該善用經典課文，凸顯“媒介為王”。

三、跨媒介與任務群

“學習任務群”是《普通高中語文課程標準（2017年版）》帶來的新提法，卻不是語文教學的“邊角料”，尤其是“整本書閱讀與研討”“當代文化參與”和“跨媒介閱讀與交流”這3個學習任務群貫串必修、選擇性必修和選修三個階段。所以必須明確，固守單篇教學，輕視甚至忽視“學習任務群”的落實，是未能完成教學任務，嚴重點說是玩忽語文教師職守。

“跨媒介閱讀與交流”在高考中的檢測，多半是滲透式、隱藏式的，雖未直接言明關涉“跨媒介”，但確實是有媒介素養的考量。

1.最具媒介特色的非連續性文本的考查

自2017年開始，全國卷三套試題都推出了非連續性文本閱讀，替換了以往常見的傳記閱讀。這些非連續性文本往往包括同一話題的三則或四則材料，它們來自不同媒體，往往有一則是圖表類信息。于是，在閱讀題中包含圖文轉換，自然也算是最簡單的跨媒介閱讀。例如2019年全國卷Ⅰ材料二是一個圖書檔案在不同溫度、不同濕度的保存壽命的表格，選項中把表格信息轉換為文字進行考查。再如2019年全國卷Ⅱ材料三的文字內容介紹港珠澳大橋島隧工程建造過程，而選擇題卻將文字梳理成流程圖的形式作為四個選項進行考查。其中，最具跨媒介特色的考查當是2018年全國卷Ⅰ的非連續性文本，三則材料內容均是關于“墨子號”量子科學實驗衛星的報道，主觀題設置了這樣一個問題：“以上三則材料中，《人民日報》《自然》《讀賣新聞》報道的側重點有什么不同？為什么？請結合材料簡要分析。”這個題目的設置，要求考生既要能讀懂媒介信息，也要能判斷媒介立場，其中蘊含“跨媒介閱讀與交流”對多媒介、多角度閱讀的成果檢驗。

2.引人關注的作文考查

作文作為高考的重頭戲，每年都能吸引最多的目光。目前作文備考以交際語境寫作為主流，回應課標中“考試、測試題目應以具體的情境為載體，以典型任務為主要內容”的要求。那么，作文中適當體現跨媒介情境，也是完全契合此精神的。2016年全國卷Ⅰ，時隔十幾年再考漫畫，“耳光與親吻”的四圖漫畫，自然需要從圖到文轉化功力的考量。2019年全國卷Ⅲ“師生話別”的圖文結合，則相對容易審讀和表達。這幾年一些模擬作文的跨媒介情境也挺有意思，2019年廣州二模故事背景是顧念祖家族有三條發展路徑，大太爺爺一脈三代以畫像、照相館、美圖軟件傳承家業，二太爺爺一脈三代則分別為油田技術員、深圳創業和亞丁灣護航展現共和國打拼史，三太爺爺一脈則往國外發展。顧念祖作為第三支成員把相關內容發到網上，要求考生回應顧念祖的留言。這個情境需要考慮網絡留言的現實情境，也需要關涉材料體現的家族與國家發展的關聯。再如我校的模擬作文題，要求在黃繼光的畫像或朱正廷的照片中選一個作為校園雜志封面，要求說明理由，并發到公眾號上。這里涉及對黃繼光和朱正廷所代表的人物身份的考量，也暗含作文契合公眾號文章特點的要求。

“跨媒介表達”相比起閱讀要求更高，作為作文命制也更需匠心。

3.直接鮮明的語言文字運用的考查

語言文字運用題因為小而精，命制形式多種多樣，也時有“跨媒介”的巧思。以2020年5月深圳一模的一道語用題為例：

以下文字是某智能冰箱的簡介。請你以“智能家居博覽會”的志愿者身份，向前來參觀的小朋友們介紹該冰箱的智能化特點。要求：表達連貫、得體，不超過90個字。（5分）

該智能冰箱外形時尚美觀，長955毫米、寬800毫米、高1800毫米，一天僅需0.9度電，保鮮效果極佳。它運用智能識別技術采集食物種類、剩余數量、新鮮度等信息，并運用互聯網大數據處理技術向用戶推送食物補充提醒、個性化健康食譜、食物比價信息等內容。冰箱內部分為制冰區、海鮮區、保濕區和飲品區四個區域，容量高達655升。

很明顯，該材料所呈現的簡介是說明書，是紙媒，而要求以志愿者身份向小朋友介紹，是口語。內容上要突出智能化特點，形式是對小朋友介紹時口頭的表達，要親切溫和。這個情境很具體，任務也很巧妙，凸顯了“跨媒介”的現實運用。

其實，這種題型不是第一次出現，早在2012年的廣東卷，就曾要求將某公司在網絡中發布的招聘信息改寫成正式招聘啟事：“帥哥靚女，你大學本科畢業不？辦公室軟件使用熟練不？英語交流順溜不？有沒有駕照？會不會粵語？快來看哦，我這兒招人啦……”這一類考題，非常具有時代精神，是對學生媒介生活的直接回應，也是對學生提升“跨媒介”能力的倒逼。

“跨媒介閱讀與交流”實際上是一個綜合能力的考查，“對跨媒介閱讀的評價，主要看學生是否能夠區分主要信息和次要信息，是否能夠對獲得的信息及其表述邏輯作出正確評價，能否運用獲取的信息分析并解決具體問題。對跨媒介表達的評價，主要看學生是否能夠做到語言正確、概念準確、判斷合理以及推理是否符合邏輯。”[9]而這么多能力的評價，能夠在高考中得以落實的只是部分。這恰恰提醒我們，踐行“跨媒介閱讀與交流”，可以不避功利思維，對高考可以有一定迎合，但也應不唯高考，以提升能力為本。

綜合以上信息，一線教師盤活“跨媒介閱讀與交流”，需要參與到如下系統性工程：消弭技術畏懼，提升自我媒介素養;創建專題教學，善用經典課文;學會跨群教學，突出本群特色;不避功利思維，提升能力為本。

參考文獻：

[1]褚樹榮等.跨媒介學習的技術背后是什么[J].教學月刊·中學版（語文教學），2017（10）.

[2]劉真福.從三個任務群看高中新課標新教材之得失[J].語文建設，2020（04）.

[3]陳瑛，潘涌.論媒介素養核心評價能力及其培養——基于新聞評論課的實踐[J].中學語文，2015（4）.

[4]任明滿，鄭國民，王彤彥.“跨媒介閱讀與交流”的內涵、實施策略與挑戰[J].語文建設，2018（10）.

[5]毛剛飛.跨界之美：跨媒介閱讀與交流[M].上海：上海教育出版社，2018：4

[6]石敏.用小說落實“語文素養”和“媒介素養”[J].語文教學之友，2019（05）.

[7]曹勇軍.用跨媒介探索名著閱讀新的打開方式——兼談對“跨媒介閱讀與交流”任務群實施的理解[J].語文建設，2018（10）.

[8]陳琳.辨析與判斷：跨媒介閱讀的關鍵[J].福建基礎教育研究，2019（05）.

[9]顧之川.跨媒介閱讀與交流：教材、教學及評價[J].語文建設，2018（12）.