以讀帶寫、以寫促讀在閱讀教學中的應用

摘要：眾多研究表明，閱讀和寫作有著密切的聯系，學生在閱讀中能夠汲取豐富的寫作營養。新課標指出要重視將讀與寫“有機結合”。擬結合教學實踐，歸納 “四讀”“四時”“四寫”“四評”的方法引導學生由閱讀向寫作延伸，有效開展閱讀指導下的寫作實踐。

關鍵詞：以讀帶寫;以寫促讀;閱讀教學

閱讀和寫作是人類處理信息相對獨立的認知行為，但是現代認知心理學、寫作心理學在讀寫機制研究方面發現：閱讀和寫作有著密切的聯系，在閱讀中理解主題、題材、篇章結構、語言特色的方法，和在寫作中審題、立意、選材、謀篇布局、運用語言的方法是相通的。早在20世紀40年代，葉圣陶先生就闡述過閱讀和寫作的關系。他指出：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎法度顯然與吸收有密切的關系。”又說，“閱讀與寫作是一貫的，閱讀程度提高了，寫作程度沒有不提高的”。

那么，如何引導學生從閱讀中汲取寫作的營養？如何選擇合適的契機由閱讀向寫作延伸？如何選擇合適的方式進行閱讀指導下的寫作實踐？如何結合閱讀所得去評價寫作成果，以讀帶寫、以寫促讀，使讀寫實現共贏呢？筆者結合教學實踐，歸納以下“四讀”“四時”“四寫”“四評”的方法，和同仁商榷。

一、四讀

所謂“四讀”，即在閱讀教學中引領學生關注閱讀文本的四個方面：審題立意、選擇材料、布局謀篇、語言表達。這也是學生寫作需要關注的四個方面。

比如，學生閱讀朱自清的《背影》時，從審題立意角度來看，這篇文章是敘事散文的典范之作，文章抓住人物形象“背影”的特征，從一個獨特的角度表現了父親對兒子深切的愛和父子之間的深情。從選擇材料來看，文章多次寫到父親的背影，特別是車站買橘子一幕，作者細致刻畫了父親的背影，在這個過程中，借四次流淚，寫出了“我”的情感變化。從布局謀篇來看，文章以“背影”為線索并貫穿始終。從語言表達來看，文章語言簡潔、典雅、飽含真情。

這些精彩之處，能給學生的寫作很好的啟示：可以借鑒這些特色來寫文章，學習圍繞情節的發展寫人的方法，學習把情感寄托在某一特定事物上的寫法，學習細節描寫的方法，學習朱自清的語言風格。筆者曾經指導學生結合閱讀《背影》所得，進行“情動此刻”的話題寫作，學生在立意、選材、結構、表達等方面有很出色的表現。多數學生能夠做到借真人、真事來抒發真情;選擇觸動內心的一幕進行生動細致的刻畫;借助線索，使文章結構清晰;用真實、自然的語言來敘事。從學生的反饋來看，其在寫作過程中更加深入地理解了文章的特色。有的學生說：“為了寫好細節，我仔細揣摩了文中寫‘背影的片段，更深入地體會到‘背影里有父親的艱難、沉重、壓抑和抗爭，也有兒子的懷念和悲凄。”由此可見，閱讀中的“四讀”既能提升學生的寫作能力，又能加深學生對文本的理解。

二、四時

所謂“四時”，即在閱讀過程中進行寫作實踐的四種不容錯過的時機：動情時、啟思時、聯想時、悅納時。

依然以閱讀《背影》為例。相信所有的讀者讀到“他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮;他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子”這樣的語句，都會被感動。教學過程中，教師往往會采用鏈接生活法、換詞比較法、朗讀體驗法，加深學生的情感體驗。如果在學生思潮起伏時讓其寫下自己內心的感受，相信學生能感作者所感，思人物所思，寫出這個艱難、沉重的背影里凝結的深情，也會更深入地理解作者的寫作動機和情感世界。這就是“寫”在動情時。

又如，閱讀羅素的《我為什么而活著》一文時，教師可引領學生發現羅素一生的三大追求——對愛情的渴望、對知識的追求、對人類苦難的同情，之后讓學生思考自己的人生有哪些追求。學生思想的火花被點燃，他們需要表達。此時，讓學生動筆，他們會以精粹的語言寫下自己對生命的思考。這就是“寫”在啟思時。

再如，閱讀矛盾的《白楊禮贊》，在教師的引領下學生會感知到這篇文章作為托物言志的散文，集中描寫所托之物——白楊樹，和欲托之志——北方軍民及其精神，或含蓄、或直白地表達要表現的情感和思想。學生還會聯想到生活中很多事物，比如小草、路燈、飛鳥等等都可以用來寄托要表達的情感。此時，讓學生寫下他們的聯想，相信學生會以豐富多彩的內容來闡釋托物言志的內涵。這就是“寫”在聯想時。

學生在閱讀過程中，讀到精彩處往往會拍案叫絕。比如，閱讀《三國演義》時，讀到“諸葛亮罵死王朗”一段，許多學生大呼過癮。此時若讓學生動筆，把文段改寫成話劇劇本，學生自然能寫得酣暢淋漓。這就是“寫”在悅納時。

不管學生是寫在動情時、啟思時、聯想時，還是悅納時，其實都是寫在學生的情感體驗受到觸動時。因為“情動”，才有可能“辭發”。

三、四寫

所謂“四寫”，即在閱讀過程中可以以讀帶寫，進行以下四種方式的寫作：仿寫、改寫、補寫、續寫。當然，寫的方式很多，僅以上述四種寫作方式為例。

仿寫，這是一種模仿和習得式寫作。讀汪曾祺的《端午的鴨蛋》，可以借鑒抓住特定的事物“一枚小小的鴨蛋”寄托鄉情的寫法來寫自己的家鄉;讀魯迅的《藤野先生》，可以借鑒文章選擇“我”與先生交往的幾個典型事例突出人物特點的寫法來寫自己的老師;讀《壺口瀑布》，可以借鑒抓住壺口瀑布的磅礴雄壯的特征抒寫感懷的寫法來寫自己的出游見聞……讀單篇課文可以仿寫，讀長篇名著也適用這種方法。

以讀帶寫，帶的不只是仿寫，還可以帶改寫。改寫是一種深悟和遷移式寫作。比如，閱讀杜甫的《茅屋為秋風所破歌》，學生會發現詩人把心憂天下的情感寄托在雨破茅屋、群童抱茅、自己困頓無助的客觀描寫上，語言沉郁頓挫卻又熱情奔放。如果把這樣的詩歌改寫成敘議結合的散文，不僅能鍛煉學生的寫作能力，還能讓學生深入理解作品的思想感情。再如，我們把人物形象鮮明、故事情節突出的《賣炭翁》改寫成小劇本，把矛盾沖突鮮明的《鄒忌諷齊王納諫》改寫成小故事，這都是改寫。

當然，還可以續寫，續寫是一種借鑒和創造式寫作。在閱讀莫泊桑的《我的叔叔于勒》后，學生感受到小說的結尾戛然而止，有些意猶未盡。這時，讓學生想象：“如果還有‘后來，情節會怎樣發展呢？菲利普一家有沒有再遇見于勒？遇見于勒又會出現怎樣的一幕呢？”筆者的學生曾經就此做過各種假設，其寫出的組文《孔方兄弟》，令人啼笑皆非之余不免引人深思，繼而贊嘆佩服。

所謂補白，是一種移情和想象式寫作。比如，閱讀《孔乙己》，會發現作者在描寫孔乙己的語言時，用了很多省略號。這些省略號，有各種各樣的含義。讓學生揣摩省略號代表的內容，寫下孔乙己心中想說卻不敢或不能說出口的話，不僅鍛煉學生的思維能力，而且會讓學生更深入地認識到孔乙己不只是麻木不仁、自欺欺人、迂腐不堪，他還善良、清高、可憐、無奈，他是封建科舉制度的犧牲品。不能讓學生對孔乙己只是憤其不爭，哀其不幸，還應思考其生存背景。

當然，寫的方式多種多樣，還可以縮寫《簡·愛》，擴寫《三峽》中的“清榮峻茂”的美景，想象描繪“潮平兩岸闊，風正一帆懸”的畫面，為《愚公移山》的主人公寫一段頒獎詞……各種各樣的寫，既能鍛煉學生的寫作能力，又能加深其對經典篇章的理解。

四、四評

所謂四評，是說可以從立意、內容、結構、表達四個角度評價學生寫出的作品。

從立意角度評價，主要是看作品是否做到了主題明確、集中;從內容角度評價，主要是看作品選材是否具體，詳略得當;從結構角度評價，主要看條理是否清楚、布局是否合理;從表達角度評價，主要看語言是否準確，流暢。這四點與閱讀時的四大關注點是相契合的，實際是在評價寫作的過程中，檢驗閱讀所得。

誠如閱讀經典文章不一定每次都關注四大方面，對學生作品的評價也不一定每次都囊括四個角度。比如，在閱讀《藤野先生》時，結合新課標要求和單元提示，會發現這一課有一個學習要點：“理解抓住典型事例刻畫人物的寫法，感受藤野先生的形象。”教學過程中教師可采用擬小標題的方法抓綱舉目，讓學生理解作者主要記敘了“我”與藤野先生的相識、相處和離別。相處中，作者主要記敘了添改講義、糾正解剖圖、關心解剖實習、了解女人裹腳這四件事。這些事情，從不同角度表現了藤野先生的認真負責、嚴格要求、熱情誠懇、嚴謹求實的優秀品質，而這些優秀品質的背后是藤野先生摒棄民族偏見的崇高精神境界。如果由本篇閱讀引出“遇見恩師”話題寫作，教師可以引領學生重點評價作品是不是做到了抓住典型事例刻畫人物。相信這種評價也會讓學生對《藤野先生》閱讀所得有更深入的思考。

綜上，如果在閱讀過程中關注寫作所需，遇到合適契機就從閱讀延伸到寫作，指導學生采取合適的表達方式寫作，結合對寫作的評價檢驗閱讀收獲，就能夠引導學生建立閱讀和寫作的密切聯系。閱讀的過程在某種程度上成為了學生獲得寫作指導的過程，學生提升寫作能力的同時，也能加深對閱讀文本的理解。這樣就做到了以閱讀帶寫作，以寫作促閱讀，閱讀和寫作融通、聯動和雙贏。

參考文獻：

[1]劉火茍.中小學語文教學讀寫關系認識述評[J].福建教育學院學報，2016（6）.

[2]中央教育科學研究所.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980.

作者簡介：李志清（1972— ），女，北京中學西壩河校區高級教師，主研方向為中學語文教學。