巧借課本資源，有效選材用材

摘要：在課堂教學中教師應充分發揮學生的主體作用，激發學生的閱讀思維和寫作個性。教師需要創造性地利用教材資源，讓學生在閱讀中學會選材用材。結合閱讀與寫作教學實踐，探討教師巧借課本資源，引導學生在寫作中機智選材和用材的有效途徑。

關鍵詞：課本資源;閱讀與寫作;選材用材

隨著新課改的實施，教師充分認識到閱讀與寫作關系密切，二者之間不可或缺。但是在實際的閱讀教學中，許多教師還是不知道如何搭建教材與寫作之間的橋梁，出現種種問題，例如忽視教材的二次開發。有的教師只是將教材當作單一的講讀課文，不注重教材對學生思維和寫作的訓練。忽視寫作與閱讀的巧妙結合。教師不能將教材的知識點與寫作訓練巧妙結合，使得讀寫長期處于分離的狀態。在教材講解與寫作用材中缺少支架搭建，致使學生缺少宏觀而整體的閱讀與寫作知識構建。

基于以上問題，筆者擬從引導學生自主選材——生成用材思維導圖——提供訓練支架這三步充分發揮教材在學生閱讀和寫作中的作用，以培養學生的思維能力和寫作能力。

一、引導學生自主選好材，激發深度思維

教師在閱讀教學中常常只是注重自己對文本的解讀，缺少激發學生發現問題、深入文本解讀作品內涵的過程。所以，一節高效靈動的語文課需要教師引導學生選好材，激發學生展開深度思考，從而為寫作打下基礎。

首先，圍繞文體特點選材，構建整體閱讀和寫作的知識框架。在蘇教版高中語文課本中，編者有意識地按照專題進行精心編排，而且每一個專題所選擇的文體都有所不同。教師可以選擇不同文體或者相似的文本，進行重組，進而進行單元主題的閱讀。在學習“月是故鄉明”時，教材選取了《想北平》《我心歸去》《前方》《今生今世的證據》等文章。教師可以打破教材的限制，補充《肖邦的故園》和《我愛這土地》，從而形成“家園”的專題性閱讀。教師引導學生閱讀這幾篇文本并找出其寫作的異同點。學生在初步閱讀之后形成了以下的感知：（1）《想北平》《肖邦的故園》都選擇用細節描寫來抒發情感;（2）《前方》《我心回歸去》《今生今世的證據》都是在說理中抒情，哲理性很強;（3）《我愛這土地》以意象的組合構成一定的意境，從而令人深思。學生在比較閱讀中發現這幾篇作品在表達方式上各有千秋，有的細膩溫雅，有的大氣富有哲理，有的感情充沛。

其次，研讀文本，引導學生重視“選材”。在寫作過程中，教師會發現學生選材通常比較低幼化。教師在開展閱讀教學時應因勢利導地借助教材中所使用的素材，引導學生在寫作中對選材多加關注。教師可以引導學生說說自己最喜歡的表達風格，并且巧妙地引入寫作方法的指導。比如，《想北平》和《今生今世的證據》兩篇文章都選取了故鄉的一草一木，但在表達上卻不一樣，所抒發的情感也就不同。教師可以從這個角度讓學生進行賞析。有的學生找出《想北平》“那長著紅酸棗的老城墻……”進行賞析，得出“老城墻”“積水潭”“小蝌蚪”等寥寥幾句，文字簡單，在簡單地敘述描寫中營造了一種悠閑、快樂的氛圍，勾起了讀者對故鄉情感的認知。而有的學生抓住“誰還能說出一棵草、一根木頭的全部真實。誰會看見一場一場的風吹舊墻、刮破院門……”進行賞析，得出“作者在反問中表達出自己對‘家園與‘個人關系的認識，即是‘家更多的是一種精神意義上的歸宿，一旦沒了精神家園，人就踏上了虛無之途”。

由此，教師可以引導學生明確成功的作品必須“言為心聲”，在寫作的時候需要選擇易于打動人的小眾化素材，通過自己擅長的表達方式，表達出自己內心的情感。

二、生成用材的思維導圖，形成理論構建

在閱讀教學中教師需要引導學生圍繞文本進行層層發問，從而形成一定的問題鏈，幫助學生形成寫作的理論構建。

首先，設置主問題，有序組織用材。比如，《老王》一文在選材上緊緊圍繞老王展開，教師可以設置 “文章講了老王哪些內容，老王是一個怎樣的人” 為主問題，引導學生依據文本內容，梳理出與老王相關的具體事件：他是個單干戶，住在破落的大院里，他送冰、送人、送油給我們，少收錢甚至不要錢，老王最后死了。學生零零散散地找出這些事件，教師可以有意識地引導學生對上述事件進行整合。學生會發現這些事件反映了老王身份的卑微、生活處境的困難、品格的高尚。學生發現作者緊扣“這是一個幸運的人對一個不幸的人愧怍”一句展開，文章一步緊逼一步，一起一落，讓人嘆為觀止。教師可以順勢讓學生在自己的作文中注意在選材上 “講究圍繞中心，注重波瀾起伏，揭開主旨”。

其次，注重構建思維導圖，從而打開寫作思路。教師在閱讀教學中需要巧妙地借助作者獨具匠心的構思，進行思維導圖的構建，幫助學生打開寫作的思路。比如，閱讀劉亮程的《今生今世的證據》一文時，教師可以讓學生對原文的思路進行二次重構。學生思路如下：離開故鄉（具體情景）——回到故鄉（具體人、物、事）——家園廢失（精神）。從思路上我們看出作者劉亮程采用了“由實到虛”的寫作思路。筆者在執教本課的時候就拋出了“土地”這一文題，讓學生學習劉亮程這種“虛實結合”的手法，并且形成思維導圖。學生巧借課文中的寫作思路，模仿畫出新的思維導圖如下：土地（人、事）——土地（糧食）——土地（風俗、文化）——鄉土情結。

三、提供訓練支架，提升寫作能力

語文課堂不能是空洞的說理，需提供可供訓練的寫作支架才能讓學生入境入情地用好材、寫好文。

首先，設置寫作的言語情景。在閱讀課上，生動的言語情境不僅可以讓學生深刻地理解文本，感悟作品內涵，而且可以激發學生表達見解的激情。比如，執教《荷塘月色》一文，當學生讀出朱自清的心靈“不寧靜”的時候，筆者設置了這樣的言語情境：“這是一個孤獨的知識分子的無聲的沉默，那一池荷花或許是心靈孤寂的最好慰藉，那滿池的月光或許是心靈自由的最好的禮物。每一個不在痛苦的糾結中尋求自由和幸福，不僅僅是朱自清還有很多人……”學生在這樣的言語情境中很容易生發出與作者情感的共鳴，喚起已有閱讀的體驗，進行個性化的表達。有的學生會想起那個“棄醫從文卻在孤獨中不住地吶喊的魯迅”;有的學生會想起那個“一心救國卻要遠渡南洋的郁達夫”。

其次，提供情境性任務，搭建讀寫結合的橋梁。適合的情境任務可以避免學生死記硬背，也可以讓學生進行創意性表達，從而充分發揮出學生的個性。比如，在執教杜甫的《登高》時，教師可以讓學生完成以下情境任務：（1）結合作者的經歷，以文言文的形式為其寫一則墓志銘;（2）結合《登高》中的意象構成的畫面，為其繪圖，并且寫上推薦詞;（3）結合作品的內容，將其改變為電影腳本的鏡頭。這三個任務，注重學生對文本意象、意境、情感的感知，提升其閱讀的理解能力;通過讀寫結合的形式，提高其寫作實踐水平，真正地實現了閱讀與寫作巧妙結合。學生圍繞第三個任務，形成了以下文字：

（大全景，俯拍）杜甫走在山間的小路上，天上刮著風。

（音效）遠處傳來猿鳴聲，風聲。

（近景）杜甫滿面病容，衣衫襤褸，拄著拐杖，走了一半倚著路邊的一棵樹直喘氣。

（近景轉向全景）杜甫強撐著身體，望著頭頂上空的飛鳥，不住地嘆息。

（特寫）只見秋風橫掃，落葉紛紛，一些落葉吹到杜甫身上。

（遠景轉向特寫）杜甫望著遠處的江水翻滾著浪花奔涌向前，陷入沉思。

教師需要引導學生挖掘教材中的有效資源，并將其轉化為無限的寫作可能，讓學生在閱讀中激活思維，在寫作中展示個性，真正實現在閱讀中收獲，在寫作中提升。

參考文獻：

[1]馮霞.用足教材，學會選材用材[J].中學語文教學，2019（10）.

[2]王天芙.基于問題系統優化的教學設計[J].華東師范大學學報，2013（1）.

作者簡介：羅衛芳（1978— ），女，南京航空航天大學蘇州附屬中學一級教師，主研方向為高中語文教學。