基于認知情境構建的閱讀教學

摘要：學生內驅力的激活離不開認知情境的創設，在一定的學科知識情境中，學生形成知識整體的構建;在問題鏈設計中，學生發散思維，提升思維品質;在真實的情境創設中，學生真實地觸及作品的靈魂，走進文本。擬結合教學實踐，探討在認知情境構建下進行有效而深度閱讀教學的有效策略。

關鍵詞：閱讀教學;認知情境;文本細讀

認知情境是指學生在一定的語言情境中進行閱讀，形成個人的閱讀體驗。語文學習的認知情境主要包括個體體驗情境、學科知識情境和社會生活情境。在閱讀教學中，教師只有入情入境地幫助學生構建認知情境，才能真正將學生帶入到文本中。當前的語文教學過程中教師注重文本細讀，希望在細讀中提升學生的認知水平和綜合語文素養。但是在實施過程中卻出現了以下問題：過分注重細讀，缺少整體的閱讀感知;教師的細讀代替了學生的解讀，課堂成為教師一人唱獨角戲;缺少情境設置，學生游離于文本之外，閱讀效率低下。筆者認為閱讀必須基于語言情境和學生的認知水平，巧妙設置問題，才能促進有意義的學習生成。

一、關注學科知識是認知情境構建的前提

語文學科的核心素養是發展學生創新和探究能力，而這種能力是在明曉學科知識的基礎上產生的。所以，在閱讀教學中教師需要依托學科知識，構建認知情境。

首先，注重學習主題的有序性。有序性學習是在尊重學生認知水平的基礎上進行知識的理解、運用和遷移的。有序的語文專題學習可以幫助學生構建整體的語文學習知識框架，學生獲取知識的過程也會從淺層走向深入，從具體走向抽象。比如，詩歌教學需要教師緊扣“詩言志”的宗旨，進行文本解讀。以《詩經·靜女》學習為例，教師以“純美的愛情”為主題，抓住詩歌解讀的常識，按照“感受詩歌韻味——悟讀詩歌情感——解讀詩歌靈魂”三步展開。學生依據這一鏈條式的主題解讀方式展開思考，品味出詩歌的音韻美，體會出“追求淑女的唯美感”。然后，教師可以讓學生反復朗讀找出體現這種“唯美感”的意境，構建一定的畫面。最后，體悟《靜女》體現出的愛情理念。教師注重學習主題的序列化，進行有效的任務設置，有利于學生知識內化理解與遷移運用。

其次，注重學科知識的鏈接。認知情境的創設必須基于學生的認知水平。教師需要關注學情，依據學生的認知水平將新舊知識形成完美的鏈接，從而將關聯性的知識結構化、圖譜化。比如，學習《葡萄月令》一文，學生可能簡單地認為這是一篇敘述葡萄生長規律的文章，很難將之作為“散文”來閱讀，很難體會出汪曾祺對生命的寬容和熱愛的情感。教師可以在相關的環節進行知識補充拓展，從而幫助學生理解文本，把握主題，深入解讀。具體教學片段如下：

師（補充）：汪曾祺女兒寫給汪曾祺的一封信中這樣說：“文革期間，父親是默默地播下富含營養的種子的人。”文中哪些地方體現出了汪先生是一個播下種子的人？

生：汪先生三月刨坑、豎柱，六月施肥、澆水，雪天檢查葡萄窖，扛著鐵鍬，汪先生將自己與葡萄融為了一體。

師：如何寫的，讀出具體語句。你讀出了哪些深層內涵？

（生朗讀）

生：汪曾祺自己就如這一顆顆帶著生命的葡萄一樣，倔強中帶著希望。

生：看見了一位偉大的作家在困難的背景下，表現出來的人性的光輝。

可見，教師補充相關輔助性材料，進行新舊知識的鏈接，可以幫助學生走進文本，挖掘文本的內涵，將學生的思維引向深處。

二、借助問題鏈是認知情境走向深化的關鍵

學生進行深度閱讀離不開對知識的深度理解和深刻反思，問題鏈可以幫助學生打開思維，引領學生進行問題自主探究。

首先，注重主問題設計。具有價值的主問題設計是學生的認知走向深處關鍵。比如，學習《蜀道難》一詩，教師可以緊扣“難”字進行兩大主問題設計：一是蜀道難“難”在哪些方面，請結合具體語句加以說明。二是借助閱讀資料探究蜀道難“難”的原因，作者的寫作目的何在。學生扣住這兩個主問題，進行抽絲剝繭，思維走向深入。

其次，注重問題的探究，層層深入，形成由外到內的探討。以上述《蜀道難》的兩大問題為例，學生圍繞問題一找出了蜀道難“難”在它的“高、險、惡”，接著學生查閱相關資料了解作者為何一詠三嘆，反復感嘆“危乎高哉，蜀道之難”，僅僅是由于蜀道的高和險嗎？學生查閱資料，自主探究，了解了李白的人生經歷。學生總結了李白的人生經歷：辭親遠游——公主引薦——御手調羹——供奉翰林——貴妃捧硯——力士脫靴——上奏遭謗—賜金放還。李白的一生從意氣風發的少年到不受重用的中年，迷惘、惆悵交織。圍繞主問題學生得出：“蜀道難”一個“難”字其實意在表達作者內心的激蕩和沖突，是一種退與進的抉擇，也是一種去與留的掙扎。由此可知，設計主問題有利于學生進行信息的加工整合，促進學生認知結構的完善。

三、注重真實體驗是認知情境走向有效的路徑

認知情境走向有效的關鍵點是引導學生在真實的體驗中感知文本，產生情感的共鳴，發表自己個性化的閱讀見解。所以，教師在閱讀教學中需要讓學生在真實的體驗中減少與文本的隔膜，從而真正理解文本，走進作者的內心。

首先，注重創設真實的言語情境，幫助學生構建認知情境。學生在閱讀時由于受到時間、空間的限制，很難走進作者的內心。教師不防運用鮮活的言語情景，帶領學生走進認知情境。比如，學習《雨巷》一詩，教師可以這樣營造言語情景：悠長的雨巷中，徘徊著這樣一位獨行者，那有著丁香一樣結怨的姑娘。她是一種永恒的經典，讓我們走進雨巷，體會詩意的永恒美。學生在教師深情的語言情境中很容易產生共鳴，會主動探究文本中那個迷惘、傷感、朦朧、幽深又帶著神秘的姑娘，究竟是怎樣的模樣，又富有哪些內涵。

其次，注重創設活動體驗的情境。比如，學習《詩經·氓》的時候，教師可以嘗試讓學生扮演其中的人物。教師借助多媒體進行活動場景再現，然后讓學生對典型的人物和細節進行反復體味。表演力求真切、準確、貼近生活。在學生表演過程中，教師需要激發學生的想象力和表達能力，分享學生真實的閱讀體驗。學生在《詩經·氓》的舞臺劇表演后，以“女性尊嚴”為論題表達自己的見解。學生表達了自己個性化的見解：真正走到一起的是兩個靈魂相近的人，每一個都應該是一個獨立的個體。女性必須維護自己的地位和尊嚴，絕不能成為別人的附屬品。

學生通過生動的表演，個性化的語言表達，真正地走進了文本，形成情感的認知和共鳴。這樣的情景設計滲透了傳統文化的體認和審美情感的體驗。同時也幫助學生進行語言的建構，引發其活躍的思維活動和深刻的心理體驗的產生。

由此可知，創設認知情境充分激活了學生閱讀的內驅力，讓學生在合作共進中產生閱讀的愉悅感，分享知識的盛宴，變“要我讀”為“我要讀”，從而有效提升閱讀效果。

作者簡介：王敏（1982— ），女，江蘇省揚州市邗江區蔣王中學一級教師，主研方向為高中語文教學。