“具身認知理論”下的地理學科核心素養培養教學策略

沈秋華 陳志強

（福建師范大學地理科學學院 福建福州 350007）

《普通高中地理課程標準（2017 年版）》（以下簡稱新課標）突出的亮點之一是增加了學科核心素養的內容 ，地理學科核心素養主要包括人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力。根據學生地理學科核心素養形成過程的特點，科學設計教學過程，創新培養地理學科核心素養的學習方式是高中地理課程的基本理念[1]，這就需要地理教育工作者不斷學習先進的教育（教學、學習、測量等）理論，創新教學實踐與時俱進，促進地理教學改革。具身認知（Embodied Cognition）或涉身認知理論作為認知理論的最新進展，其核心思想是身體及其與環境的交互影響對認知的重要作用。具身認知在地理課堂中的應用，對地理學科核心素養的培養及人才培養模式的轉型都具有重大意義，使地理教學從“離身”轉向“具身”，學習的主體轉變為完整的學生，而不僅是學生的心智。

一、具身認知理論的概述

具身認知是第二代認知科學的代表，最早由語言學家拉考夫和約翰森在《肉身中的哲學：具身心智及其對西方思想的挑戰》中提出，是指身體及其所處狀態對認知有重要作用。具身認知的興起和發展打破了各個領域中統治已久的具有“離身”特征的傳統認知論的壁壘。傳統認知理論產生于20 世紀50～60 年代，是認知主義心理學對行為主義心理學的全面清思。笛卡爾的“我思故我在”有力闡釋了傳統認知理論的“離身”特征；斯金納的信息加工理論，把身體僅當作信息收納器和反應發生器，忽視身體對認知和學習的重要作用[2]。這種由具有身心二元的“離身”特征的傳統認知理論指導的教學實踐至少存在兩大癥結：（1）課程知識與學生相脫離，引發灌輸式、填鴨式教學方式的濫觴；（2）教學過程脫離知識產生的情境、過程，引發客觀主義課程觀的僭越[3]。“傳統認知主義的這種離身傾向成為影響傳統教學思維方式的最直接根源”[4]，傳統教學思維方式將教師視為教學活動的主體，注重教師教而不注重學生參與。在傳統認知理論指導下使得具有實踐性的地理學科無法突出其實踐性，學生的學習流于表面，與“學習對生活有用的地理”的教學理念背道而馳，難以引發學生的深度思考培養學生的高階思維。20世紀80 年代具身認知理論的興起和持續發展挑戰了傳統認知理論指導下的教學對于“身體”的忽視，視身體與心智為統一體。具身認知理論下的地理教學，迎來了地理教學思維方式和學習方式的轉型。

二、地理學科核心素養的具身性特征

（一）人地協調觀的具身化特征

人地協調觀是指人們對人地關系秉持的正確價值觀。人地關系不僅是地理學永恒的研究主題，而且是展開地理教育所圍繞的核心觀點。傳統認知理論下的地理教學，易引發客觀主義課程觀，學生的工具理性意識，即只重視地理知識和地理技能的學識，忽視地理學科本身蘊含的精神文化價值，難以形成積極的情感和正確的價值觀。根據具身教學的生成邏輯，認知和情感都源自身體，身體又使情感和認知相互影響[5]。德國社會心理學家Strack Fritz 做了一個經典實驗，驗證面部狀態可以改變心理狀態：用牙齒咬著筆（面部作笑的動作表情）的被試者比那些用嘴唇吸著筆（面部作苦的動作表情）的被試者更傾向于認為卡通片滑稽有笑點[6]。因此，在地理教學中學生通過“具身”體驗當代社會不斷出現的人口、資源、環境和發展問題，從中反思人類發展過程中所持的人地觀，培育和踐行人地協調觀，有利于培養新時代和諧世界的建設者。

（二）綜合思維的具身化特征

綜合思維是指人們運用綜合的觀點從整體的角度認識地理環境及其與人類活動關系的思維方式和能力[1]。具身認知強調認知是在身體、心智與環境動態互動中生成的，而這種認知一方面來自我們的身體，另一方面還根植于我們所處的物理、文化等環境。地理環境是一個綜合體，各地理要素互相作用形成復雜的地理環境。具身認知理論指導下的地理課堂教學，重視具身情境的創設，將學生置于真實的、復雜的環境中，從整體角度分析、認識地理環境的復雜性，引導學生深度學習，將頭腦中分散的地理要素聯系起來，促進學生思維進階。

（三）區域認知的具身化特征

區域認知是指人們運用空間—區域的觀點認識不同尺度、不同類型區域的思維方式和能力[1]。“區域認知”素養主要包括三個主要方面：（1）從區域的視角認識地理現象的意識與習慣；（2）采用認識區域的方法和工具認識區域；（3）評析區域開發決策的得失，為區域發展建言獻策。在區域認知素養中意識與習慣的培養涉及緘默知識，緘默知識的形成需要多次的身體體驗，而具身認知理論的核心思想是身體與心智統一于認知發展過程。石中英[7]指出在教學過程中不應只傳遞顯性知識，還應重視學生緘默知識的培養，緘默知識的生產方式就是要使其“顯性化”。具身化地理教學不斷將學生置于不同尺度、類型的區域情境中，潛移默化地培養學生“區域認知”素養。

（四）地理實踐力的具身化特征

我國近代教育家陳鶴琴將杜威的“做中學”進一步發展為“做中學、做中教、做中求進步”，強調不但要“做中學”，而且應該在“做中教”，師生共同在“做中求進步”，體現了具身原則[8]。地理實踐力是指人們在觀察、調查與制作等地理實踐活動中所具備的意志品質和行動能力[1]。地理實踐力素養要求養成學生的行動意識和能力，這就需要教師為學生提供在“做中學”的機會。根據新課標編寫、發行的人教版地理新教材與舊版教材對比，新教材在每章節中開頭增加了真實的情境創設并且增加了“活動”欄，反映了地理新課改對于實踐的重視。具身認知理論強調認知發生在真實、具體環境中，需要觸覺、聽覺、視覺和運動系統與環境的交互作用，學生在真實環境下，運用所學地理知識和地理工具，通過實驗、調查等方式獲取地理信息。身體在地理教學中的回歸才能真正培養學生的“地理實踐力”素養。

三、具身認知理論下的地理教學策略

此處以地理新教材人教版地理2 第三章第二節的“工業區位因素”為例，探索具身認知的教學策略。

（一）創建具身學習環境 ，激發學習動機和學習思維

展示視頻：2013 年美國總統奧巴馬在邁阿密港口的演講（視頻截取內容為奧巴馬要求各路資本進入制造業，重塑美國工業輝煌。演講時，他背后吊車上的美國國旗被風吹落，露出上海振華重工的標識）。利用具有諷刺意味的事件，創設輕松的學習氛圍，再利用具有視覺刺激的數字展示中國工業從一窮二白發展到今天成為世界最大的制造國，激發學生對 中國工業發展的自豪之情進而引發內部學習動機。基于具身認知的學習環境創設，使學生達到情境具身、情感具身與語言具身的統一。

（二）選擇適合的具身學習方式，具身生成，提高認知體驗

PPT 展示圖1 農業主要區位因素和圖2 工業主要區位因素。

圖1 農業主要區位因素

圖2 工業主要區位因素

課堂活動任務一：對比分析工業與農業主要區位因素的異同。通過圖圖對比，培養學生讀圖、析圖的能力，從綜合的角度看待產業區位選擇，且在學生上一節農業區位因素學習后建立起的認知結構，實現知識遷移，逐漸培養學生產業區位分析與判斷的意識和能力。

課堂活動任務二：假設你們分別是要在某地建水產品加工廠、啤酒生產廠、電子裝配廠、特種手工藝廠，你們將會考慮哪些區位因素？建廠的主導因素是什么？小組討論（學生分5組），從工廠特點、區位因素、主導因素三方面進行總結，請代表發言。在學生明確了工業區位因素后，通過角色扮演和小組討論的具身體驗方式，生成學生個體對于區位因素的理解與運用，深化學生對工業區位因素及工業區位選擇的認識。

（三）具身交互，拓展延伸

PPT 展示福建省紙業協會發布的2018 年省內造紙八強名單。引導學生從經濟效益、環境因素、社會因素等分析聯盛紙業（龍海）公司穩坐區域市場造紙老大的區位優勢，鼓勵學生提出自己的大膽猜想。結合家鄉實例培養學生的家國情懷，分析經濟因素、環境因素、社會因素對工業布局的影響，幫助學生從空間綜合、要素綜合、時間綜合的觀點看待工業區位選擇的問題，學會用發展的眼光看待區域產業發展。

四、結束語

地理學科核心素養的具身性特征要求教學的“具身”轉化，具身認知理論下，地理教學要注重具身情境的創設，關注學生的具身體驗，促進具身交互達到知識遷移內化。學生的具身參與才能引發學生的深度學習落實核心素養，培養學生高階思維。具身認知理論還在不斷地發展和完善，地理教師應不斷學習力促地理課堂教學的“具身”轉型，探索地理學科核心素養培養新模式。