單篇文本任務型教學的“小”“大”之思

解晴

摘 要：《普通高中語文課程標準（2017年版，2020年修訂）》提出“以學生的語文實踐為主線，設計‘語文學習任務群’”，通過自主、合作、探究性學習的方式來學習語文。而在教學實踐中，大單元教學存在一定的困境，單篇文本的任務型教學是傳統課堂和大單元任務型教學的折中之法，它采用創設情境的方式，以任務驅動使學生在理解文本的基礎上進行活動，本文將以《我以地壇》為例，從“大主旨，小情境”“小文本，大體系”“小課堂，大成果”三個方面談單篇文本的任務型教學的策略。

關鍵詞：單篇文本 任務型教學 《我與地壇》 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.33.039

《普通高中語文課程標準（2017年版，2020年修訂）》（以下簡稱新《課標》）提出“以學生的語文實踐為主線，設計‘語文學習任務群’”，旨在通過自主、合作、探究性學習的方式，凸顯學生學習語文的根本途徑。2019年部編版高中語文教科書也在一些省市的高一年級投入使用，最顯著的變化就是教材體例的設計，以人文主題和學習任務群雙線組織單元，教材的變化必然要求教師在教學方式上作出改變，由傳統的單篇教學走向單元整合教學。

但是在日常的教學實踐中，大單元教學存在一定的困境。首先，現實困境。一堂課上的展示需要學生在課后做大量的準備和積累，而現實的條件讓學生在搜集、整合資料時遇到困難。其次，對文本的理解難以深入。再次，評價機制落伍，新的授課方式匹配舊的評價機制，這會造成學生對教師和課堂產生不信任。

基于單篇的學習任務型教學具備新《課標》有關學習任務群表述的一切特征：以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。從形態來看，它是學習任務群的“微雕”版;從適用性來看，為教師熟悉學習任務群教學，向這些語文學習的新領域進發搭建了橋梁。本文將以《我以地壇》為例，談在日常教學活動中單篇文本的任務型教學的策略。

一、大主旨，小情境

《我與地壇》在必修上冊第七單元中，這一單元的人文主題是“自然情懷”，教材選取了原文的第一、第二部分，體現了史鐵生對于生命、自然、母愛的思考，單元導語中提出“要關注作品中的自然景物描寫和人生思考，體會作者觀察、欣賞和表現自然景物的角度，分析情境交融、情理交融的手法”。基于此，筆者將這堂課的一個教學目標定為：通過分析描寫地壇景物的內容，涵泳咀嚼，理解地壇對于我的意義。

“人與自然”這一話題自古就是文人墨客喜歡討論的對象，文人筆下的自然也有著不同的意義，學生經過積累，已有了粗淺的認知。如何將這一宏大的主旨落實在這一節課中，如何真正驅動學生思考，這是單篇文本的任務型教學首要考慮的問題，即設置真實的情境和任務，而和大單元教學所設置的情境和任務不同的是，它更適合單篇文本的深入。它既沒有傳統課堂師問生答中學生的被動局面，又避免了有些大單元教學中任務無法驅動學生深入理解每一篇文本的弊端。

例如在這一堂課上，筆者設置的情景為：《江南岸》是我們學校文學社主辦的刊物，也是我們學校的校刊，其中有名家名篇的選錄，也有同學們自己創作的作品。今天就讓大家做一次《江南岸》的編輯。

設置的第一個活動為：《江南岸》2021年第一期正在籌劃中，擬收錄我們今天要學的《我與地壇》，因篇幅原因，只能收錄第一部分，大家覺得將它歸為哪個專欄更合適。專欄一：自然之韻;專欄二：知音難覓;專欄三：山水為鏡;專欄四：人生導師。

校刊編輯這一情境的設定是“小”的，即它是真實的并且離學生的生活比較近，這一“小”的情境和任務，既避開單純解讀課文的枯燥性，又驅動學生去思考在《我與地壇》中地壇對于“我”究竟意味著什么。

一些看起來大的情境，脫離了學生的生活，導致學生“心有余而力不足”，例如在教授《登泰山記》的時候，有教師將情境設置為“假如你是某市的旅游局局長，你如何策劃一次泰山節”。除了非常豐厚的專業知識外，旅游局局長必須有統籌兼顧的能力，這豈是學生能通過簡單分析文本、搜集資料就能完成的任務？即使學生能夠較好地解讀文章，也不是在這一情境和任務的驅動下可以完成的。單篇文本和大單元比較而言，內容少，更需要這樣一個“小”的情境，以此為切入，深入理解文章。

二、小文本，大體系

與大單元教學相比，單篇文本的任務型教學針對一篇文章，有了理解的深度或許會缺少廣度。這個時候，可以進行對比閱讀，選用的文本可以是學生從前學過的，既少了文本理解的難度，又將幾篇文章相互勾連，將從前零散的知識整合成一個較完整的體系，而這一體系的建立反過來又加深學生了對這幾篇課文的理解。陸志平教師說：“即便就知識而言，就有一個根據新的知識觀去重建語文知識體系的問題，既要考慮陳述性知識、程序性知識，也要考慮默會的知識，還需要更新一些陳舊的知識。”

例如，在教授《我與地壇》時，筆者將這堂課的第二個活動設置為：美學家宗白華先生在《美學散步》中說：“晉人向外發現了自然，向內發現了自己的深情。山水虛靈化了，也情致化了。”魏晉之后，“人與自然”便成為不少文人創作的母題，不論是古人還是今人，都是如此。例如我們學過的《赤壁賦》《荷塘月色》《紫藤蘿瀑布》等。如果也將這些文章收錄到《江南岸》第一期中，你認為它們分在哪個專欄更合適呢，說說你的理由？如果你覺得這四個專欄沒有合適的，你可以開辟一個新的專欄。

四個專欄對應了人與自然的四種關系，給文章分專欄既要充分理解專欄名稱的內涵和各專欄名稱之間的區別，又需要對文章有細致深入的理解。如果學生無法找到對應的專欄，可以自擬專欄名，例如學生自擬了“心靈歸處”，并將宗璞的《紫藤蘿瀑布》歸入其中。自擬的過程就是探索和發現的過程，探索人和自然之間的關系。新《課標》“文學閱讀與寫作”學習任務群中提道：“結合自己的生活經驗和文學閱讀寫作經歷，發揮想象，加深對作品的理解，力求有自己的發現。”

在課外任務中，筆者布置了這樣一個任務：你心中有沒有這樣一處自然之景，它對于你來說有著不同尋常的意義，請你寫一寫，收錄在《江南岸》雜志中。這一任務既是一個深化和整合的過程，也是表達和交流的過程，以一篇或幾篇文章帶動一類文章的閱讀與理解，將這種理解融入自己對自然的理解中，不僅是簡單地看到風景之美，也應感受到這一處自然之景帶來的心靈觸動，這就是獲得了“審美體驗”。

三、小課堂，大成果

有些時候，為了課堂教學的平穩順利，教師在進行單篇文本的任務型教學時，容易關注成果是否符合自己的預設，而忽視學生討論探索的過程，更有甚者，雖然有“任務”“活動”的名義，但課堂依舊還是教師的主場。文本的意義，應是學生在問題解決的過程中自我構建的，教師應引導學生通過合作、對話，審視不合理的思考，而不應該讓某一“正確”的意旨，打消學生對文本的認識。

因此，在單篇文本的任務型教學中，學生成果的展示很重要，既然設置這一情境，而這一情境又是真實而貼近學生生活的，那么最后成果的出現就不會是天方夜譚。例如，在這一堂課中，可以和校刊編輯部聯系，出一期“人與自然”的專刊，委任幾位同學做編輯，負責選稿、審稿、設計專欄，其他同學可以向這一期《江南岸》投稿，最后讓同學、教師進行評價。

教學方式的改變勢必帶來評價機制的改變，必須將評價的標準及時告訴學生，例如在這一期《江南岸》的編輯過程中，評價的點是名家文章選取得是否合適、對應專欄是否恰當、學生稿件是否有代表性和區分性等，當然，一本雜志的出爐還少不了插圖、封面設計、版面設計等，可以邀請專業編輯進行指導。這樣的任務不僅僅是一個過場，它意味著成果的產出，更意味著學生實踐力和合作力的加強，而這符合了新《課標》的基本理念：“加強實踐性，促進學生語文學習方式的轉變。”

盡管任務群教學任重而道遠，但它已成為一種趨勢，在從傳統問答式課堂到大單元、大情境式的任務型課堂轉變中，單篇文本的任務型教學應該是一個折中之法，從單篇文本做起，鍛煉能力、感悟規律，慢慢向大單元教學轉變。

參考文獻：

[1] 鄭桂華《“自然”概念、主客關系與人生境界》，《語文建設》2019年第10期。

[2] 陸志平《語文學習任務群的特征》，《語文學習》2018年第3期。

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