幼兒教師深度學習的主要影響因素與其啟示

蔡苗　劉子萌

摘? 要：作為幼兒深度學習的支持者，探討幼兒教師深度學習的內涵和主要影響因素，對推動教師專業成長、提升幼兒學習能力具有重要意義。從個體和情境兩個方面入手，幼兒教師深度學習在個體因素方面主要受元認知、學習動機、學習投入的影響;在情境因素方面主要受學習情境和學習社群的影響。

關鍵詞：幼兒教師;深度學習;影響因素

【中圖分類號】G658.1?? ????【文獻標識碼】A???? ??【文章編號】1005-8877（2021）02-0044-02

The Main Influencing Factors and Enlightenment of Preschool Teachers Deep Learning

CAI Miao? LIU Zimeng? （School of Education Science，South China Normal University，China）

【Abstract】As a supporter of childrens deep learning，it is of great significance to explore the connotation and main influencing factors of preschool teachersdeep learning to promote teachers professional growth and improve childrens learning ability. From the perspective of individual and situation，the individual factors of preschool teachersdeep learning are mainly affected by metacognition，learning motivation and learning input. The situational factors are mainly influenced by the learning situation and the learning community.

【Keywords】Preschool teachers;Deep learning;Influencing factors.

1.深度學習的涵義與特征

以Marton與Saljo為首的團隊分析了大學生在閱讀課文時表現出的不同學習取向，將學生獲取和加工信息的方式區分為“淺層學習”和“深度學習”，在教育領域中首次明確提出“深度學習”的概念。，Biggs領導的研究團隊認為深度學習是指向理解闡述，批判思考，聯結整合概念，強調新學知識與自身已有知識或有意義的環境進行聯系。我國學者黎加厚認為深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將他們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到情境中，做出決策和解決問題的學習。

從上述可見，盡管國內外學者針對深度學習的內涵尚未完全達到一致，但卻具有共同的核心要素：一是理解學習。深度學習是基于對學習本質的深刻認識。理解學習不僅強調對知識表層意思的掌握，還強調對其內在含義、特定文化背景的了解，更強調對自身學習意義的理解。二是主動建構。深度學習是一個永恒的知識建構的過程，它是一種主動地、高投入地、探究式的學習。三是高階思維參與。Chin Christine認為深度學習發生需要五種高階能力：生成性思維、對概念的理解、元認知活動、發現并提出問題、獲得解決問題的方法。四是遷移運用。深度學習要求學習者將所獲取的知識內化，并有效遷移運用在真實情境中以解決實際問題。

2.如何理解幼兒教師深度學習

幼兒教師深度學習是相對于教師淺層學習、任務性學習或功利性學習而言的。教師深度學習的重點在于教師自覺地促進自身的專業成長，對所學專業知識的深度理解，并主動將理論性知識與實踐性經驗相結合，提升自己的專業素養，有意識地將知識運用到教學實踐中。因此，幼兒教師深度學習的意義在于為自身專業發展獲得內在驅動力、樹立深層學習觀念的同時，在教育現場實施深度教學，最終實現引導幼兒對知識進行深層次的處理，培養深度學習習慣的目標。

3.影響幼兒教師深度學習的主要因素

幼兒教師不是被傳授經驗的旁觀者，不斷學習是教師專業成長的重要基礎。教師的知識結構不僅包括顯性的、可言語的知識，還包括緘默的、隱性的知識。此外，盡管教師專業成長是一個高度個體化的學習過程，但它并不是在真空中發生的，而是教師個體與情境交互作用的結果。基于此，本文嘗試從個體因素和情境因素兩個方面討論影響幼兒教師深度學習的因素。

（1）個體因素

第一，元認知。

對自我的清楚認知是幼兒教師深度學習的前提。元認知的實質是人對認知活動的自我意識和自我調節，是人的一種高層次思維策略。在思維結構中，元認知起著整體控制、協調的作用。元認知幫助幼兒教師洞察教學實踐中的不足與缺陷，覺察可能被自身忽視的職業倦怠和消極影響。只有深刻審視自身的不足，提升專業意識，在實踐和培訓過程中批判接受理論知識，不斷調節自己的學習方式，變被動吸收為主動求知，深度學習才有可能發生。然而，受到教學實踐長期形成的慣性思維影響，教師基于經驗的認識有可能成為教學的有利資源，但同時也會成為專業成長的累贅。

第二，學習動機。

深度學習的動機應該是內在的，自我激發的。新學知識需要幼兒教師努力創造條件，才有可能被掌握，最終轉化為教學能力應用于實踐。幼兒教師對自身的專業認同以及對教師培訓的情緒會影響其學習動機，例如，對幼兒教育毫無興趣但迫于謀生無奈進入幼教行業;對幼兒教育感興趣但存在信念偏差，認為幼兒教師不需要很強的專業知識和技能，不認可教師職業的專業性，教學帶有主觀性和不確定性。教師對自身職業的這種錯誤認識導致其學習動機弱，如果不從根本上扭轉錯誤，深度學習的發生無從談起。

第三，學習投入。

學習投入是教師進行深度學習的基本條件。書本知識具有不可教性，學習投入一方面有助于提高教師的學習效能感，理解知識的現象和特定的文化背景，另一方面也有利于建立起理論與實踐性知識之間的關聯性。“學而不思則罔，思而不學則殆”。在工作中，大多數幼兒教師認為職后學習是一個單行道，吸收了知識，了解了情況就完成了學習任務，從而導致被動學習，機械學習的發生。看似完成了培訓，卻沒有吸收到培訓的核心知識，在實踐過程中仍是我行我素。作為幼兒深度學習的指導者和支持者，幼兒教師需要重新定位自己，以學習促發展。

（2）情境因素

第一，學習情境。

當前，幼兒教師的專業學習以專家講座、名師經驗分享等短期集中培訓為主。作為高效、便捷的模式，這種方式有利于教師快速掌握培訓知識。然而，這些培訓課程將預設的培訓內容通過外部灌輸的專業發展課程傳達給受訓的幼兒教師，脫離了真實的教學情境，過于注重碎片化知識或信息的獲得，忽視了對教師自身困惑的滿足，進而敷衍學習、應付教學任務，出現了為學而學的場面功夫，阻隔了教師深度學習的發生，更不用說將所學應用到教育實踐中。職后教育作為教師專業發展的主要途徑，其評價標準在一定程度上也會影響教師學習策略的選擇（Scouller，1998）。目前，教師的學習情境充斥著各種文職任務和評選要求，部分教師充斥個人體驗和緘默知識理解的話語權得不到重視，并直接影響他們基于過程的情緒狀態與成就感 。

第二，學習社群。

學習社群是指在具有共同愿景和價值共享的組織中為了完成某種使命以某種學習方式形成的共同體。這里的共同體主要是指人與人，即學習者之間，學習者與指導者之間的交流、分享和共同成長。幼兒教師是一個強調實踐的職業，其知識很大一部分是緘默的、身體化的、情景化的、分布在人際互動和人際關系之中，只有在真實的問題情境中才能被激活、意會和重構。然而，當前存在的普遍現象是，教師利用已有知識針對不同問題進行所謂的探討，討論結束后回到崗位該如何做還是如何做，這種探討等同于表面功夫。與此同時，由于部分教育部門、幼兒園的過度干預，班級教學事務過多，外部壓力過大，導致教師之間的合作變成了一種硬造的文化。

4.推動幼兒教師深度學習的有益啟示

（1）調整教師職后教育培養重點，將深度學習納入職后進修范疇

幼兒教師專業發展不是在某一時間段或某一個培訓中的特殊事件，而是貫穿于教師整個職業生涯過程的常態任務。職后教育的重點不應該聚焦于某一新穎的教學模式或路徑，不成體系化邏輯性的所謂創新知識，職后教育的重點應從教師本身出發，注重對教師自身發展意識的培養，改變教師對自身職業觀念的錯誤認識，關注其學習興趣和共性問題，才有利于教師保持學習動力，將學習變成一種習慣，將學習推到深度。此外，應確保教師在教學培訓中有充分的自由和空間，使教師專業發展回歸其教育的真實意旨，幫助教師了解深度學習的內涵、特征，了解自身學習動機，增強自身整合與運用知識的能力，培養高階思維，找到適合自身專業發展的路徑，并富有教育信念的持續努力，變革培養傳統的教書匠為自主發展的研究型教師。

（2）兼顧“學習”與“元學習”，以主體參與為抓手推動教師深度學習

以理論知識為主流傾向的教師培訓難以支持幼兒教師將所學知識內化為自己的教育理念。教師培訓應喚醒教師對自身學習與發展強烈的使命感，將教師能力的發展作為進修的重要目標和基本路徑，強調教師作為學習經驗的積極參與者，在培訓活動中應是主動學習者和能動建構者，在培訓活動關注自身，學會評價自己的學習狀態，能充分認識和控制自身學習，調設和優化，制定與調整學習目標，選擇和優化學習策略，評價與反思學習成果。進一步探索創新培養模式以支撐幼兒教師塑造屬于自己的教育環境，如可采用現場觀摩、案例分享、情境剖析、合作探究、以問題為中心的啟發式培訓等，直接或間接地培養教師深度學習的意識，推動幼兒教師主體參與。

（3）重視個體因素與情境因素的交互作用，有效支持幼兒教師深度學習

個體因素和情境因素既分別會影響幼兒教師的深度學習，同時也會產生相互作用，共同影響幼兒教師的深度學習。首先，從個體因素作用于情境因素而言，教師在參與培訓中通常有著豐富的教學經驗，他們渴望將自身的實踐經驗與培訓理論結合，解決教學疑惑。因此，在教師培訓中，應注重其教學現場中的問題與困惑，充分尊重其話語權與發展空間，盡可能為教師提供一個基本規則與自由靈活度并存的活動主題，挖掘教師共性問題，引導他們在學習過程中進行學習交流其深度學習才會有豐富、充沛的源頭活水。其次，從情境因素作用于個體因素發揮作用而言，應重視幼兒園、同事與教師個體之間的互動，使幼兒教師之間形成一個相互支持、平等的學習共同體。注重教研環境的創設，引導教師主動提出自身疑惑，提供主動積極的學習情感氛圍，激發教師的主觀能動性，有效支持幼兒教師深度學習。此外，改善職后教育專業成長評價機制，減少對論文數量的簡單追求，減輕無關緊要的案頭工作，避免將教師引至功利化的價值追求，為教師深度學習提供支持環境。

5.結語

終身學習理念下的幼兒教師專業成長要充分考慮教師的自主性和實踐反思性，將割裂的教師教育資源整體化、個性化。推動幼兒教師深度學習不僅能夠將幼兒教師視為其專業成長的主導者，打破教師專業發展迷思，促進其主體意識參與教學實踐培訓，深挖知識內在發展價值，促進反思性學習，使專業成長變得更有指向性;而且有利于加深他們對深度學習、深度教學的理解，推動教師有效進行深度教學。

參考文獻

[1]何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].現代教學，2005（05）：29-30

[2]董奇.論元認知[J].北京師范大學學報，1989（01）：68-74