基于新課程理念的《丹柯》教學案例及策略

課堂應該是獨特的，是一個個有著差異性的個體組成一個特定的群體，在特定場合進行生命的探索。每一個個體在體驗中成長，在探索中形成積極、穩定的思想情操與價值取向。因此，課堂中鮮活的經歷必然會影響每一個個體的發展意義。課堂的意義，就是生命的意義。

對于學生來說，由于受教育背景的不同、成長環境的不同、遺傳因素以及家庭氛圍的不同， 對于課文的理解與思維方式也有很大的差別， 這種差別決定了同課異構教學手段的存在是必要而且必須的，學生在差異性的教學中體會到了被重視的感覺，因而自身的學習積極性也被大大激發， 學習效率也會有大幅度的提升。

筆者曾用兩課時來教學《丹柯》，第一課時我采用了常用的教學流程，先明確本單元的話題為“小說的主題”，引導學生探究小說的主題，這由兩個小問題組成（1）所有的小說都有主題嗎？（2）小說的主題哪里去找呢？結合話題中的知識點介入了相關理論知識的介紹，并提供一點方法論上的指導，引導學生小說的主題可通過故事情節、人物形象和環境的分析來發現，接下去的流程就按照這個思路來解讀該篇小說的主題。

之所以先按照常規的教學流程來解讀該篇小說，筆者是這樣考慮的，想先給學生示范一下小說主題解讀的方法，讓他們能在與文本非常熟悉的情況下再去對《丹柯》進行主題的多元化解讀;其次，筆者想讓學生明白，“多元主題解讀”并不意味著可以隨心所欲、漫無邊際地亂解亂讀，并不意味著可以有絕對的“彈性”，而必須有一定的“規范”，必須有一定的價值取向和解讀范圍的引導。就如莎士比亞所描寫的哈姆雷特，在某些細節上難免會有些差別，而在基本性格上還是那個哈姆雷特，不可能成為堂吉訶德。

第一課時分析完人物形象后，筆者并沒有引導學生立即概括小說的主題，而是給學生留了個作業，讓他們課后概括小說的主題或寫讀后感。第二課時筆者先依照以往所習慣的運用社會歷史視角，引導學生從作品是否具有進步意義的角度入手來概括歸納小說主題———歌頌了丹柯一心為公的品格和自信勇敢、敢于犧牲的精神。

在學生對小說主題似乎已經了解，閱讀似乎可以結束了之際，筆者挑選了一些上節課留下的關于作品主題或讀后感的學生作業打印出來，讓學生分組來探討點評，探討這樣解讀有無道理，從而很自然地轉入本課的最重要的教學環節：小說主題的多元解讀與個性化感悟。在探討前筆者告訴學生“作品的主題是讀者通過閱讀活動發掘出來的，作品在未閱讀前，只向讀者提供了一個多層次的結構框架，其間匿藏著許許多多的‘空白有待于讀者去發現、填補和闡析;再則，人的思想情感、生活經驗、文化修養、個性氣質、審美情趣等的不同，對作品的理解和鑒賞也不同，存在著主觀上的差異”所以“作品主題是由作者和讀者共同創造的！”提示學生應當進一步從多元的角度和個性化感悟的角度來欣賞領悟小說的主題。

比如在學生的讀后感中就有這樣的解讀：

生命是寶貴有限的，每個人都應該好好珍惜自己僅有的生命，丹柯如此奮不顧身又是否正確？他視自己的生命不顧，只是救族人出了密林，而族人們在這陌生的世界又該如何生存？難道“以死明志”真的是解決問題的方法嗎？

對于這位同學的解讀，大部分同學都覺得有道理，經過探討后大家認識到丹柯在處理自己和族人的關系上有問題，族人抱怨丹柯，可見他沒有做深入細致的思想工作，讓更多的人看到希望和光明，從而理解自己，齊心協力把大家帶出森林。討論后學生得出了小說的另一個主題就是領導者對群眾要做深入細致的思想工作。

也有學生對丹柯的做法表示質疑，有學生認為丹柯沒必要犧牲自己挽救族人，他完全可以動用腦筋既救了族人，又不致讓自己死亡。

“我如果是丹柯，又面對跟他一樣境況的話，我一定不會像他一樣這么做的。我會立刻跳起來跑向森林深處，引導那些人追我然后我們一起跑出密林，他們就會發現他們錯了。因為展現在他們面前的是一片廣闊的新天地，想起之前的所作所為，他們也許會感到十分內疚，于是改過自新，重新在這土地上開始了新的生活。”

縱觀這兩堂語文課，很有一些值得我們反思與總結的地方。新課標強調：教學活動是師生的雙邊活動。因此，教師在課堂上要巧設問題，引導學生，點撥學生的思路，學生要通過自己的活動，獲取知識，提升能力。所以說，課堂舞臺上的主角不是教師，而是學生。沒有學生積極參與的課堂教學，不可能有高質量和高效率。心理學家認為：“課堂上只有經常性啟發學生動手、動口、動腦，自己去發現問題，解決問題，才能使學生始終處于一種積極探索知識，尋求答案的最佳學習狀態中。課堂教學中只有充分調動學生的多種感官，讓學生在全方位參與中學習，才能激發學生的學習積極性，提高學生的參與率，使語文課堂生機勃勃，充滿活力、快樂、幸福。

一、開放提問、互動對話

教學是教與學的統一，而這種統一的本質就是交流和互動。而教師作為課堂教學的引領者，應該自覺地設計開放性的問題，引導學生并和學生一起互動對話，從而更積極地達到教學育人的目標。“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，讀文章如此，教學也是如此。在我們的閱讀教學中，每個人都有明顯的帶有自己個性的看法，一個人發表了自己的看法，對其他人就是一種吸收。學生間、師生間的互動對話無處不在，它能使學生個體的認識趨向成熟、全面。在語文課堂上，教師要利用文本信息，抓住學生的興奮點，設計出“開放性”的問題，切實從文本中尋找出教學目標的生長點，引導、鼓勵學生互動對話，對文本進行多樣化的解讀，從而把學生富有個性化的經驗、知識、思維、靈感都調動起來，這樣語文課堂教學的動態生成也就呼之欲出了。

教學《想北平》時，我讓學生預習課文，提出自己關注的問題。事后將上交的問題分別從字詞的理解、語句中蘊含的意味、作者所表達的情感和對比表現手法等方面歸納成十幾個有代表性的問題。如：①“我愛北平也近乎這個”，“這個”指什么？②為什么作者說他的性格和脾氣里有許多地方是這個古城賜給的？③為什么我心中有個北平就不能去愛上海與天津？④北平景物豐富多彩，作者為什么只選擇幾種最平常的來說？等等。

通過這些問題，我分析出上述問題中前兩個問題指向性明確，能在文章中直接找到，屬于清楚規定的問題;后兩個，解決問題的目標不很明確，需要在對文章理解基礎上通過一定手段才能解決，屬于含糊規定的問題;進而深刻了解學生閱讀文本時存有多大的困惑。從而為下一步解決這些困惑得出了很清晰的的思路。果然，討論課上，收效不錯。

二、質疑探究，動態生成

疑問是科學的本質，是科學創新的起點，是閱讀文本的一種姿態，就應該也是語文課堂動態生成教學中的基點。課堂上教師不僅要重視學生的質疑問難，還要努力激發學生提出高質量的問題，把問題權切實地交給學生，正如法國著名作家伏爾泰所說的“我可以不同意你的觀點，但是我將用我的生命捍衛你說話的權利！”從某種意義上說，學生在求知過程中，大膽質疑成了判斷其創造能力的標準之一。教師鼓勵學生的問題意識、質疑精神，就是在培養學生的勤于思考的品質，就是在培養學生的創造精神。因為開發學生的智慧和培養學生的高級思維能力要遠比傳授給學生知識重要得多。有質疑還要有合作探究，倡導“自主、合作、探究”的學習方式是語文新課程標準的基本理念之一。學生提出問題后，教師引導學生合作探究，互相交流，彼此啟發，師生共同探討，有意識地培養學生的多向思維意識，使學生了解到解決問題的途徑并不是單一的，鍛煉他們辯證地分析問題以及多維地解決問題的能力。這樣使教學過程由原來的單向交往轉變成雙向或多向交往，使語文課堂充滿活力，隨時會有不曾預約的精彩生成。

例如在課文《琵琶行》教學中，在故事發生的時代，琵琶女的故事是值得同情的，是人們唏噓感嘆的對象，同時彈奏琵琶的高超技術也是人們所欣賞的，然而隨著時代的發展，現代學生的思維發展已經趨近成熟，有的學生已經能夠看出琵琶女性格的軟弱、不懂人情世故等這些客觀存在的因素才會導致琵琶女的悲慘境遇，而有的學生指責琵琶女的做法不夠周全，既然“嫁作商人婦”，就不應當出來賣藝，為過路人演奏。學生對課文個性鮮明甚至嘲諷辛辣的點評都是允許并且可以理解的。

課堂是師與生，生與生之間的對話與分享，更是一種人與人之間平等的精神交流。教學過程是師生雙方體驗生命，享受幸福，共同成長的過程。課堂的動態建構是建立在師生之間能更開放多樣的交流體驗之上。讓課堂充盈生命的追求，思維的碰撞，就是我們課堂教學的核心意義，是我們教師一生的追求。

錢華，浙江省紹興市上虞區崧廈中學教師。