小學語文作業的設計原則與使用建議

余琴

【摘要】設計小學語文作業題，應緊扣教材，落實單元語文要素；立足課堂，體現導學助教功能，在語言實踐中激發學生的思維，滿足學生的差異化發展。作業在課前是教師備課的內容資源，在課中是學習活動的組成部分，在課后是學習效果的評價素材。

【關鍵詞】語文作業題，語文要素，導學助教，評價診斷

作業，是教師引導學生開展自主學習，承載學習內容、體現學習方式、實施過程性評價的學習任務。隨著統編教材的全面使用，浙江省教育廳教研室重新編寫了與之配套的《語文作業本》，全面優化作業設計，讓《語文作業本》融入教學實施環節，成為導學助教、學情診斷的重要依據。本文以《語文作業本》的編寫為例，探討小學語文作業的設計原則與使用建議。

一、小學語文作業的設計原則

1.緊扣教材，落實單元語文要素

統編教材采用“相對寬泛的人文主題”和“螺旋式上升的語文要素”雙線按單元組織課程內容的方式進行編排。以語文要素為主線，將語文要素中的知識、方法或能力訓練點分配至各冊、各單元中，嘗試建構語文學科訓練體系。各單元語文要素基本通過精讀課文的課后練習題、略讀課文的閱讀提示和語文園地的各個板塊體現和落實。其中，“交流平臺”對重點學習方法進行回顧、總結，教學目標明確，可操作性強。設計作業題，要關照單元整組，凸顯單元語文要素，從精讀課文、略讀課文到語文園地，層層遞進，體現由學習到遷移的過程。

如五年級上冊第八單元以“讀書明智”為主題，編排了精讀課文《古人談讀書》《憶讀書》和略讀課文《我的“長生果”》。三篇課文從不同角度，分別介紹了從古至今人們讀書的態度、方法、經歷與感悟。本單元語文要素是“根據要求梳理信息，把握內容要點”，引導學生在閱讀實踐中，借助圈畫關鍵語句、列提綱、畫表格或結構圖等形式，根據需要對提取的信息進行歸納、整理，把握主要內容。

其中，《古人談讀書》選取第二則作為典型語段，編寫了三道題：

（1）圈出課文片段中對讀書提出的三個要求。

（2）根據課文片段的內容填空。

（3）下列各項中，與朱熹的讀書方法相同的一項是（）。

①讀書百遍，其義自見。

②一心一意萬事成，三心二意失良機。

③發奮識遍天下字，立志讀盡人間書。

三道題通過找到畫出、分點概括填寫、互文閱讀等多種練習形式，為學生梳理信息提供了有效的學習支架。從整體到部分，再到整體，提示了思考的路徑，便于學生把握這段話的內容要點，以有效落實單元語文要素。

《憶讀書》從全篇入手，指向單元語文要素編寫了一道題：

用較快的速度默讀課文，在下圖中填寫作者的讀書經歷。

此題通過圖式，提示學生梳理作者的讀書經歷，可以從讀書時間（第一行）、閱讀書目（第二行）、讀書感受（第三行）三個方面進行思考，用直觀的方法幫助學生把握全文內容要點，進一步落實單元語文要素。

《我的“長生果”》從全篇入手，設計了三道題：

用較快的速度默讀課文，完成練習。

（1）本文約1500字，我的閱讀時間約分鐘。

（2）摘錄課文中的詞句，完成下圖。

（3）作者從童年讀書、作文中悟出了哪些道理？請分點表述。

本課中，作者讀過的書籍表述得很清楚，可以讓學生一邊讀一邊圈畫出關鍵詞句，借助第（2）題的結構圖，梳理出小畫片、連環畫、文藝書籍和古今中外大部頭小說等書籍類型的信息，再梳理出書籍的具體內容，把相關信息說清楚。作者從讀書中悟出的道理是穿插在文章內容中的，學生可能會遺漏。第（3）題要求分點表述，提示學生要找全相關信息。第（2）（3）題是根據不同要求梳理信息，把握內容要點的練習；第（1）題要求學生記錄自己的閱讀時間，則是對本冊第二單元語文要素“提高閱讀的速度”的鞏固練習。

本單元每一課的作業設計，既緊密結合統編教材課后習題進行了有機細化，又通過精讀課文的典型語段和略讀課文的教學，實現了學生對語文要素的學習和運用，體現了從單元整組視角設計作業的思路。

2.立足課堂，體現導學助教功能

作業也是一種學習形式，要將作業變為學習設計的一部分?！墩憬⌒W語文學科基本教學要求》提出，要“保證每天的語文課中，學生有不少于10分鐘的時間在教師的指導下進行隨堂練習，將《語文作業本》中的相關作業融入課堂教學”。作業不僅有鞏固復習的作用，還應具備引導學生學習、推進教學活動的功能。

如三年級下冊第六單元的一個語文要素是“運用多種方法理解難懂的句子”。《肥皂泡》的課后第二題：“課文中有一些句子不容易讀懂，如‘五色的浮光，在那輕清透明的球面上亂轉。在課文中找一找，說說這些句子的意思?！睂τ谶@些不容易理解的句子，教師一般會在教學課文的過程中帶領學生隨文理解。為了引導學生運用多種方法理解難懂的句子，我們以文中一個不容易理解的句子為例，設計了如下作業題：

理解句子的意思：有時吹得太大了，扇得太急了，這脆薄的球，會扯成長圓的形式，顫巍巍的，光影零亂。

（1）查字典（見下圖），這句話中“扯”字的意思是字典中的第幾項詞義（）

（2）聯系上下文，“顫巍巍”的意思是（）

①當肥皂泡扯成長圓形，泡泡輕微地顫動，好像一不小心就要破裂似的。

②因吹得太大、扇得太急而成的肥皂泡形狀各種各樣，非常漂亮。

（3）猜一猜，“光影零亂”的意思是。

（4）通過理解難懂的詞語，能知道這句話的意思是。

上述四道題將練習內容轉化為學習思路。第（1）（2）（3）題分別引導學生運用查字典、聯系上下文、猜測三種理解難懂詞語意思的方法，第（4）題以題干中“通過理解難懂的詞語，知道這句話的意思”提示學生思考路徑。學生可以此類推，理解課文中其他不容易理解的句子。

作業題還可以成為教師的教學內容，提示教學路徑。如訓練學生“把握文章主要內容”是中高年級語文教學的重要內容，但實際教學中，教師往往因缺乏具體的教學路徑而落實不到位。對此，也可以通過設計作業題，明示把握文章主要內容的路徑。以四年級上冊《盤古開天地》為例：

讀課文，填一填。

教學《盤古開天地》時，在整體感知環節，教師可以引導學生一邊讀課文，一邊思考填寫，借助“宇宙混沌，盤古沉睡”的提示，逐步厘清盤古開天地的過程。然后借助圖示，說一說盤古開天地的過程。

作業設計一方面要從學習內容的角度，強調須基于課程標準、指向教學目標、體現課程性質，構建循序漸進、能力立意的作業體系；另一方面要從學習方式的角度，設計能夠引導預習、促進理解、提高熟練度、整理知識、養成習慣等多種功能的作業。將作業融入課堂，能使課堂結構更加多樣化?？梢韵戎v后練，保證“目標—內容（教學和練習內容）—評價”的一致性，提高課堂教學的有效性；也可以邊講邊練，改變教師“一講到底”的現象，讓學生參與語文實踐活動；還可以先練后講，讓學生成為學習和探究的主體，讓教師的“教”更好地為學生的“學”服務。

3.重視實踐，展開學生思維過程

語文課程作為一門實踐性課程，應著力在語文實踐中培養學生的語言文字運用能力。語言的發展與思維的發展相互依存，相輔相成。設計作業題應加強語言實踐能力訓練，避免概念化。作業題的設計應順應學生的思維習慣，為學生提供思考的路徑，使其思維過程顯性化，讓學生能學、會做，從而促進其語言與思維同步發展。

如六年級上冊《草原》課后第三題：“‘蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽，你從課文哪些地方體會到了‘蒙漢情深？生活中你也有過與人惜別的經歷吧，和同學交流?！睘榱藥椭鷮W生展開思維過程，有效表達，可將此題轉化為如下三道作業題。

（1）你從課文哪些地方體會到了“蒙漢情深”？填一填。

（2）“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”的意思是。

（3）你在生活中一定有過與人惜別的經歷，請你寫一寫當時的情景。

三道作業題，將解答《草原》課后第三題的思維過程展開了。先以“主人來到幾十里外迎接客人”為例，引導學生發現課文中體現“蒙漢情深”之處，再讓學生理解“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”的意思就不難了。從課文中具體描寫“蒙漢情深”入手，統整思維，進而理解句子的意思。為了幫助學生更好地回憶生活中與人惜別的經歷，作業中呈現了“我轉學離校的那天”“爸爸要去遠方工作”兩個助學支架，打開學生的思路，提供語言表達的例子，有能力的學生還可以寫一寫。三道作業題的編排，從具體描述到抽象概括，從課文理解到學習寫法，從范例引路到自主表達，層層遞進，充分展開了學生的學習過程，讓其思維可見，在多樣的語言實踐活動中提升語文能力。

語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程，學習資源和實踐機會無處不在、無時不有。教師可以充分利用學校、家庭和社區等教育資源，基于單元人文主題和語文要素，設計語文綜合性學習實踐作業，拓展學生的學習空間。

如四年級上冊第七單元以“家國情懷”為主題，編排了《古詩三首》《為中華之崛起而讀書》《梅蘭芳蓄須》《延安，我把你追尋》四篇課文，表現了不同歷史時期的人們在家國大義面前的不同風采：有戍邊將士建立軍功、保家衛國的情懷，有個人與國家民族共存亡的精神氣概，有周總理為中華之崛起而讀書的遠大志向，有梅蘭芳蓄須罷演的民族氣節，還有在我國革命和建設時期發揮了巨大作用的延安精神。這些故事都有鮮明的主題思想，是對學生進行立德樹人教育的重要依托。如何讓學生從書本走向生活，發現身邊的榜樣？可以設計一項語文綜合性學習實踐作業：

學校準備舉行“走訪家鄉名人”的活動，讓同學們通過尋訪身邊的名人，獲得成長的力量。請你記錄尋訪成果，推薦家鄉的一位名人，為他設計一張人物名片。

此項實踐作業，讓學生關注社會，在走訪中了解生活中的名人，植根家國情懷。為家鄉的名人設計名片，是對本單元語文要素“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”的有效運用。

4.體現彈性，倡導差異分層發展

體現彈性，是指作業設計要根據學生的實際需要加以調整和變通。學生的學習風格存在差異，多樣練習可以滿足不同學生的個性需求；學生的學習能力也存在差異，分層練習可以讓學生在不同的基礎上得到發展。

如三年級上冊第三單元選編了不同作家、不同風格的四篇中外童話。這些童話充滿了豐富而奇特的想象，引人入勝，又發人深思。單元學習結束，可設計“閱讀展示臺”：童話，給我們的童年插上了想象的翅膀。閱讀童話故事，我們可以采用多種方式進行展示，與伙伴和家人一起分享。

學生可以選擇自己喜歡的方式，展示童話閱讀的成果。本單元還安排了“快樂讀書吧”，推薦閱讀《安徒生童話》《稻草人》《格林童話》等經典童話，旨在進一步激發學生閱讀童話的興趣，走進更為廣闊的童話世界，養成課外持續閱讀童話的習慣。學生在后續的閱讀中，還可以選用不同的方式，繼續記錄自己閱讀童話的成果。

根據學生能力差異設計的分層題，應該在同一目標指引下，設計不同層次要求的題目。

如四年級上冊《盤古開天地》一文，課后有一道選做題：“課后收集中國的神話故事讀一讀，然后講給同學聽。”教師可以將其設計成三個不同層次的題目：

（1）課后收集中國的神話故事讀一讀。

（2）課后收集中國的神話故事讀一讀，然后講給同學聽。

（3）課后收集中國的神話故事讀一讀，并選擇一個按照提示填一填，然后講給同學聽。

題目：

人物：

事件：

這道題，分別指向讀神話故事，講神話故事，寫出神話故事的題目、人物、事件并講神話故事。要求在不斷提高，學生可以根據自己的能力水平進行選擇。

二、小學語文作業的使用建議

1.課前：作業是教師備課的內容資源

作業是教學內容之一。教師備課時要備作業，應根據教學目標精心設計和選擇有針對性、實踐性、多樣化的作業。教師要統籌安排布置作業的進程，在課前、課中、課后不同的教學時段，分別布置不同的作業。學生的作業題，教師要先做，從“學”和“教”的角度，提前寫清楚答題要點、答題思路，以及學生可能出現的困惑點，以便于開展有效指導。要避免出現教師寫唯一答案、學生沿用教師答案的現象。

如四年級上冊《爬山虎的腳》設計了這樣一道作業題：結合教材第37頁的插圖，展開想象，以爬山虎的口吻向同學介紹自己的腳。一名教師試做題目，然后結合自己的試做體會，提出指導學生的答題思路：一是看課文插圖，可以從哪些角度介紹；二是讀課文，理解課文從哪些方面介紹；三是變化人稱，感受其中的趣味。教師將自己做題的體會，轉化為對學情的預估，以及答題思路的整理，為教學做了充分的準備。教師的指導過程也緊扣了本單元語文要素“體會文章準確生動的表達，感受作者連續細致的觀察”。

2.課中：作業是學習活動的組成部分

作業題的設計體現導學助教功能，教師可以把作業題納入教學過程，在教學時借助作業題推進學習活動。

如六年級上冊第四單元選編的三篇課文都是小說，單元語文要素為“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”。《橋》是其中的一篇課文，設計了這樣一道作業題：

根據課文內容填空。

一名教師引導學生整體把握課文《橋》主要內容的教學環節如下：

（1）閱讀單元篇章頁，說說本單元的學習要求：讀小說，要關注情節、環境，感受人物形象。

（2）學生默讀課文，試著填寫作業題。

（3）學生默讀課文后，交流討論并完成魚骨圖。

（4）引導學生觀察完成的魚骨圖，了解小說的表達方法。

預設1：橫向看，上面一行描寫環境，下面一行是故事情節，中間軸指向人物——老漢。

預設2：縱向看，上面的環境描寫和下面的故事情節是相互關聯的。

（5）教師小結：環境、情節和人物是小說的三要素。讀小說，我們要關注情節、環境，感受人物形象。

從以上教學環節看出，作業題成為推進教學活動的支架：學生從作業題中獲得思路與方法，教師通過作業題以練代講，教學效果良好。

3.課后：作業是學習效果的評價依據

完成作業的過程既是學生自主學習的過程，也是教師獲得教學效果反饋、改進課堂教學的重要手段。教師可以通過研究學生課前的預習作業，了解學生的學習起點，并根據教學目標調整教學內容，使教學過程更好地滿足學生的學習需求。教師還可以通過研究學生在課堂上完成的作業，了解學生的思維路徑、學習方法以及掌握程度，便于精準反饋與講評學生的作業。

如六年級下冊第二單元是外國文學名著單元，單元語文園地拓展鏈接了《愛麗絲漫游奇境》（節選）。對此，可設計如下作業題：你覺得愛麗絲會后悔進兔子洞嗎？為什么？有三名學生的答案如下：

生1：后悔。因為她喝了一瓶不知名的藥水，使自己變成了巨人，結果被困在了兔子洞里，無法脫身。

生2：不后悔。因為她后悔就不會進兔子洞，而且兔子洞里發生的故事那么奇妙，愛麗絲又是個有好奇心的女孩，她喜歡探險，所以一定很想去兔子洞探險。

生3：后悔又不后悔。因為如果她不進兔子洞，自己就不會變小了；但如果不進兔子洞，又不會發生這些離奇的事情了。

三個不同的答案反映了學生閱讀文學作品時的多元解讀。教師在講評作業時，應充分展示學生的答案，尊重其多元思維，不應強求答案的整齊劃一。三個不同的答案，也可以促使教師反思教學設計，以便更好地擴展學生的學習空間。

一個好的教學設計應該保證目標、內容、過程、評價的一致性。作業承載著評價功能，教師應通過作業診斷學情，從而改進教學。