教師增值性評價的背景分析與實踐反思

郭小蕓 胡中鋒

[摘? ?要]增值性評價的產生和發展是時代進步的使然。文化價值觀的轉向為“個性化評價”奠定思想基礎，組織形式的發展讓評價“以人為本”不再是一句空話，而增值性評價助力教育評價本質的回歸與發展，使破除傳統教師評價的瓶頸成為可能。增值性評價體現了薩喬萬尼所推崇的“美好的東西使人們去做”的理念，有利于尊重教師的個體需求，提高教師的教學效能。但在實踐中，教師的增值性評價仍存在較多局限，如增值模型過于復雜多樣、評價工作負擔重、評價內容過于單一、評價有效性不足等。為完善教師發展評價體系，更好地開展增值性評價，要明確評價是為了增值的目的，真正發揮評價的“指揮棒”功能，使教育教學的重心落到立德樹人的根本任務上。

[關鍵詞]教師增值性評價;背景分析;實踐反思

“如何對教師進行評價”不僅是近幾年教育領域的一個熱點，更是一道困擾著大多數教育工作者的難題。誠然，傳統的教師評價存在較多不足，但即使如此，人們還是一邊質疑著它的科學和公正，而另一邊拼命地通過所謂的“五唯”評價以在激烈的競爭中拔得頭籌，進而不自覺地陷入追逐評價的漩渦之中。這不僅讓教師疲于應付，更使得教育教學的重心偏離正軌，因此有學者形容當今的中國教育和教育評價時代為“鍍金時代”[1]。近年來，教育評價領域開始探索一種“實質性”的評價——增值性評價，以彌補傳統教師評價的不足。

那么，何為增值性評價？我國教育學者辛濤認為，增值性評價通過追蹤收集學生在一段時間內不同時間點上的標準化成績，將不受學校或教師控制的因素分離開來，以考察學校或教師對學生學業成績影響的凈效應，實現對學校或教師效能較為科學、客觀的評價[2]。即增值性評價是利用“增加值”而不是“最終值”對評價對象進行評價;更關注“凈效應”，而非對所有評價對象采取“一刀切”的形式開展評價。

一、增值性評價產生的背景

增值性評價的產生和發展是時代進步的使然。人工智能時代的到來推動著教育開始步入智能時代，但與其說是時代推動著教育的進步，倒不如說是時代的進步讓教育得以回歸本質。不管是文化價值觀的轉變、組織形式的發展，還是傳統教師評價的局限性，都有助于增值性評價促進教育評價本質的回歸與發展。

1.個性發展：文化價值觀的轉向

人類與社會生產力的關系經歷了原始社會、農業社會、工業社會，如今在人工智能的推動下再次發生質變，實現了從對人類體能的替代轉向對人類腦能的延展。這種轉換對人類的獨特性提出了更高的要求，亦即社會更需要一個多元的人才庫，而不是一支標準化的勞動隊伍。與此相適應，人們的文化價值觀也經歷了從知識本位到能力本位，再到人格和諧發展的三次轉變[3]。基于此，人們對于教師的評價也不再囿于單純的專業知識和能力的考量，而是逐步轉向對教師個性化發展的關注，不唯文憑，不唯學生的升學率，致力于教師的“成長”。這便是教師增值性評價產生的時代文化背景。

2.以人為本：組織形式的發展

在人性假設理論中，由X理論衍生出的“機械性組織”認為，員工只能嚴格按照管理人員的命令和指示工作。這種管理方式忽略了“人”這一最重要的影響因素，更多是“以物為本”，把人當做配合機器生產的工具。這種“機械性組織”已越來越難以適應這個日新月異的時代。而由Y理論衍生出的“彈性組織”把人視為有進取心的人，它所提出的管理對策和管理手段更多是“以人為本”，注重激發人的內在動力和自覺性，促進人的全面發展。顯然，“彈性組織”更符合人工智能時代的需求。而傳統的教師評價模式以“升學率、排名、論文”為本，已然不能適應“彈性組織”的建構。只有以教師的發展為本，才能真正發揮評價的功效，適應動態化的組織形式。

3.破除瓶頸：傳統教師評價的局限

傳統的教師評價以獎懲、排序為目的，作為一種只注重結果的終結性評價，它具有過度追求“最終值”、難以控制“無關變量”、缺乏一定的評價價值等弊端。

首先，傳統的教師評價聚焦于學生的升學率和平均分，以此區分“好”教師與“差”教師。為了保障和提升自身的績效水平，大部分教師不愿意接受“后進生”和薄弱班級，這也使得“生源大戰”愈演愈烈，區域教育質量分布不均衡，最終使“后進生”乃至普通學生與優質教育資源之間產生難以打破的壁壘。

其次，隨著父母對子女教育的期望越來越高，不管是處在哪一類階層的父母都會竭盡所能地為孩子提供除學校教育以外的幫助，于是人們越來越難以辨別學生成績的提升是源于教師的“兢兢業業”還是補習班的“輔助加血”，抑或是生源、學習環境的質量使然。如果不考慮家庭等因素對學生學習成績的影響，僅憑“一刀切”的做法極易使教師產生惰性和倦怠，采取消極的教學手段。

最后，傳統的教師評價在追求“簡單高效”“選拔比較”等目的的同時，也漸漸引發了評價證據造假、評價過程形式化、評價結果物化等不良后果，逐漸弱化了評價的科學性、合理性和改進作用，使評價變成了空洞數字的堆砌和他人評價的堆積，逐漸迷失教師評價的本質和價值。

薩喬萬尼曾極力推崇一種動機規則，即“美好的東西使人們去做”，而至于什么是美好的東西，則是人們“所相信的，以及因一種道德的承諾而感到有責任去做的因素”[4]。教師的增值性評價，一方面以學生的進步程度為評價標準，是一項“美好”的挑戰，而非遙不可及的幻想;另一方面，“讓每一位學生得到成長”，這是教師對自己職業的承諾，這種承諾所帶來的職業使命感和責任感更能激發教師的教學積極性，營造美好的教學氛圍。

總之，教師的增值性評價體現了發展性的理念，使評價得以在智能時代的洪流中秉持“以人為本”的初心。因此，教育共同體要充分發揮評價的應有之義，而不是極力追逐評價的浮華及其帶來的“假象”。

二、教師增值性評價的實踐反思

增值性評價以復雜的統計模式為基礎，能夠有效處理大量的數據資料，有利于尊重教師的個性化差異，提高教師的教學效能，因此自其提出以來便受到英美等國家的關注。但20世紀80年代中期以前，增值性評價的應用一直受到統計技術發展水平的限制[5]。直到20世紀80年代末，美國和英國同時開發了多水平模型技術，才為增值性評價提供了精確、可信的分析方法，打破了增值性評價“空有理念，無法計算”的瓶頸。其中，威廉·桑德斯提出的田納西州增值性評價模型獲得了較大成功。塔克等學者認為，田納西州增值性評價模式（TVAAS）的目標是將教師的專業發展聚焦在提升每一位學生的學習能力上，并且含有形成性和終結性評價的雙重目的，其優勢表現為評價過程的穩固、公平、可靠和有效[6]。

2020年10月，我國首次在政策文件《深化新時代教育評價改革總體方案》中提出要“探索增值性評價”，不過在此之前已有部分地區和學校對增值性評價展開理論與試驗研究。其中，我國香港地區在1997年發布的《香港教育統籌委員會第七號報告書》中提出，引用增值觀念來評估教師和學校的表現;內地學者張興則于1998年提出，要“引進增值觀念，推進素質教育”，而且內地從2006年起，陸續有學者依據學生的中、高考成績開展增值性評價[7]。在此之后，大部分增值性評價均基于學生的學習成績來評價教師效能。例如，張文靜等學者收集了學生上下兩個學期的數學測驗成績，以及學生和數學教師相關背景信息進行了教師效能研究[8]。盡管如此，我國有關增值性評價的研究仍然起步較晚，且存在諸多問題。

1.傳統的增值性評價模型過于復雜多樣

增值性評價的發展主要是增值模型的發展，同理，增值性評價的問題主要還是模型的問題。一方面，增值模型的復雜性阻礙了增值性評價的應用和推廣。早在1992年，美國就投入使用增值性評價系統;而在二十多年后，我國對于增值性評價的應用率和普及率仍然較低。尤其在我國教育資源比較薄弱的地區，教師和學校難以對增值性評價產生認同并按要求實施，甚至擔心這種評價技術的復雜性會打破教師隊伍和學校現有的平衡和穩定，從而對開展增值性評價存在抵觸情緒。

另一方面，增值模型的多樣化使得增值性評價的公平性和準確性有待考究。由于不同的評價模型往往具有不同的評價標準，并可能帶來截然不同的評價結果，這就意味著選擇“適合”教師自身的評價模型比教師的努力程度要“重要”得多，容易誘發機會主義行為。

2.增值性評價的工作量大

增值性評價需要收集教師在各個階段產生的“價值”，并轉化為可用的數值庫，通過增值模型分析學生進步情況、教師發展狀況的變化規律，以實現對學生、教師乃至學校之間的增值性評價。而目前，大量的數據仍依賴于人工收集，這必定會給教師和學校帶來額外的工作負擔。因此，即使有現成的增值性評價系統，有些辦學條件較差的學校，如存在信息化建設薄弱、部分軟硬件設施不達標等問題的學校，若強行實施增值性評價必然會帶來繁重的工作量，造成虛有其表的“增值性評價熱”。

3.增值性評價的內容單一

由于學生學業成績的可測量性較高，所以傳統的教師增值性評價實踐大部分基于學生的學業成績，而對學生的情感、態度、價值觀等方面有所忽視。評價內容的單一使得教師增值性評價容易演變成一種“懶漢治理”的評價模式。因此，有研究者提出質疑：教師增值性評價最終還是避免不了“拿成績說事”，只是“新瓶裝舊酒”而已。

此外，基于其他內容對教師開展增值性評價的體制機制尚未成熟。盡管有部分學者和學校開始探索基于教師能力分數的評價模式，如關注持續學習、團隊融入能力等質性因素，來實現教師的增值性評價，但這種評價模式的導向性仍然過于明確，難以避免“唯學生成績”的傾向。因此，如何擴展教師增值性評價的內容，并對質性評價證據進行科學量化，值得進一步探討。

4.增值性評價的有效性不足

對于有較大進步空間和進步潛力的教師來說，增值性評價是一項有意義的評價。但對于進步空間有限或者能力太差的教師來說，增值性評價則會出現“天花板效應”和“地板效應”，存在有效性不足的問題。甚至，很多“名師”和“名校”因為其在增值性評價中“名落孫山”而對增值性評價產生抵觸情緒。因此，盡管增值性評價在國外應用中一度成為熱點和焦點，但鑒于其有效性不足的問題，謝勒認為不可將它作為評估教師的唯一評價方式，而應將它與其他評價相結合，成為教師發展評價體系的一部分[9]。

三、總結與反思

當前，各種各樣的評價活動讓本該生機勃發的校園演變為一個競技場，學生要通過在評價活動中“脫穎而出”才得以就讀于更高學府，教師也要通過評價才能獲得留任和晉升。由此，評價的重要性與日俱增，卻又越來越脫離“初心”。如何扭轉評價的頑癥？除了要在評價證據、評價形式等方面下“苦功夫”，最重要的是要辯證地看待評價結果本身所帶有的獎懲性質和功能。

誠然，評價之所以被稱為“指揮棒”，很大一部分原因在于評價結果本身所帶有的獎懲性質和功能——各類獎懲規定能夠對被評價者產生吸引力和威懾力，讓他們在做好本職工作的同時能夠勇于創新，追求突破。因此，評價本身所帶有的獎懲性質和獎懲功能有助于更好地實現評價的目的，但如果將獎懲升級為一種評價目的，倒是有些本末倒置了。事實上，評價的目的是幫助評價對象進行自我改進和實現可持續發展，這也是評價的價值追求。

或許，增值性評價所帶來的正向意義不會一直存在，在隨后的演變中又會丟失其原有的本質和意義。期待教育工作者們在未來的實踐探索中能夠找到并深化“評價是為了增值”的意義，不要忘記為了什么而評價，要在評價中改善評價，真正發揮評價的“指揮棒”功能，使教育教學的重心落到立德樹人根本任務上。

參考文獻

[1]葉賦桂.教育評價的浮華與貧困[J].清華大學教育研究，2019，40（1）：18-21.

[2][5]辛濤，張文靜，李雪燕.增值性評價的回顧與前瞻[J].中國教育學刊，2009（4）：40-43.

[3]胡中鋒，唐翠華.發展性教師評價述評[J].現代教育論叢，2003（6）：31-35.

[4][美]托馬斯·J.薩喬萬尼.道德領導：抵及學校改善的核心[M].馮大鳴，譯.上海：上海教育出版社，2002：30-34.

[6]Tucker P D. Linking Teacher Evaluation and Student Learning[J]. Association for Supervision & Curriculum Development， 2005（July）： 176.

[7]馬曉強，彭文蓉，薩麗·托馬斯.學校效能的增值性評價——對河北省保定市普通高中學校的實證研究[J].教育研究，2006（10）：77-84.

[8]張文靜，辛濤，康春花.教師變量對小學四年級數學成績的影響：一個增值性研究[J].教育學報，2010，6（2）：69-76.

[9]Scherrer J. Measuring teaching using value-added modeling： The imperfect panacea[J]. NASSP Bulletin， 2011， 95（2）： 122-140.

（責任編輯? ?郭向和）

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