“教有學理的語文”的應有之義
——由程翔老師在福州的講學談起

歐陽榮華

（福州第十中學，福建 福州 350011）

一、緣起

2020 年11 月14—15 日，全國著名特級教師程翔蒞臨福州講學。筆者聆聽了兩節現場觀摩課。第一節是選自高中語文統編教材選擇性必修上《復活》的小說閱讀課，第二節是給高三學生上了一節《說“曲”》的寫作指導課。程翔老師的課如太極拳，行云流水，臻于化境，似乎沒有一個學生不在積極參與學習，似乎沒有一個學生不在思考表達，所得顯然；在座聽課教師如沐春風，豁然明朗，陶醉喜悅！這不由引起筆者作為一名在高中語文教學耕耘廿載一線教師的思考。

課后，筆者認真研讀了程翔的自選集《我的課堂作品》，[1]研讀揣摩選集中關于高中語文經典名篇的教學設計或教學實錄。初讀有些許遺憾，覺得名師寫在紙上凝固的課堂作品遠不如留在記憶里鮮活的課堂教學來得生動有趣有料。但亦由此知：師生之間、生生之間的課堂互動生成，才是一節課的靈魂。另從收錄的十來篇高中經典篇目的教學設計或教學實錄來看，程翔似乎也沒有什么顯而易見、一以貫之的主義或主張，但筆者曾關注過其治教格言：做有靈魂的教育，教有學理的語文，當有骨氣的教師。從“教有學理的語文”這點來看，這本書中輯選的課例或是論文，倒是顯而易見、一以貫之的。

一、“目錄詞”與“脈絡句”的學理彰顯

（一）“目錄詞”在閱讀素養培植中的要義

教有學理的語文，這里的“學理”是何意？“學理”在辭典中的釋義之一種是：科學上的原理或法則。遷移到高中語文教學，筆者妄自揣度，可否將其理解為一種學生學習語文的有效途徑與適切方法？于教師而言，或是教師教學語文可資遵循的依據？

閱讀的學理是什么？一是必須閱讀文本，二是盡量讀懂文本。如何讀懂文本？程翔老師提供了一個閱讀支架——目錄詞。[2]在《復活》閱讀欣賞課上，程翔讓學生先讀，讀出味，若是學生讀不出來，他就示范讀，帶著讀入味。然后圍繞標題“復活”，就“復活”對應的關鍵段落，引導學生一段一段、一句一句、一詞一詞細細品析。

筆者從中得到一點啟發：閱讀教學，不妨圍繞課文標題、文眼、詩眼等展開教學。標題或規定或限定或暗示了課文的主要內容；而文眼、詩眼，則能概括、揭示主旨。故，姑且將標題、文眼、詩眼作為讀懂詩文的目錄詞。

筆者結合程翔專集《我的課堂作品》若干經典篇目的教學設計或教學實錄，以“目錄詞”為切入點談一談閱讀教學的“學理”。

就專集中選輯的十來篇高中經典篇目的教學設計或教學實錄而言，其中白居易《琵琶行》課例有些平淡無奇。《琵琶行》的藝術魅力即是音樂美與情感美，它對音樂美的表現和摹寫音樂的藝術想象力并不比李賀的《李憑箜篌引》高明。筆者認為，《琵琶行》作為高中語文必修教材經典篇目，其勝在“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”的情感共鳴，以及長篇敘事抒情詩的情感充分表達。所以“琵琶”與“淪落”，即為賞析這首詩的目錄詞。以“琵琶”為目錄詞，賞析音樂美；以“淪落”為目錄詞，分析情感共鳴的原因以及超越封建社會等級觀念的可貴。教學思路清晰，教學重點彰顯。再如蘇軾《赤壁賦》，圍繞目錄詞“赤壁”，描繪赤壁之景，感嘆赤壁英雄，抒發生命哲思。用“赤壁”一詞將“文字、文章、文學、文化”四位一體融合，深入淺出，溝通古今，關照個體，沉思萬物。

筆者對朱自清《荷塘月色》一文向來不甚喜好，但是讀了程翔老師關于《荷塘月色》這一課堂作品的教學設計，深有啟發。

程翔讓學生先讀三遍整篇課文，讀完后只重點賞析了四、五兩段的寫景，至于文脈與情感則交由學生自主閱讀，探究疏通。該課例是他于1988 年11 月參加山東省教學比賽榮獲一等獎的課堂作品，距今已32年了。由此不得不佩服程老師敢于取舍與勇于創新的開拓精神。從教學內容取舍來看，32 年，程老師已經在無意識中運用標題目錄詞取舍教學重點并以此實施教學了。如若不然，就不會有精講四、五段的大膽取舍以及結尾處朱自清先生小詩《我的南方》思鄉情感的延伸了。

筆者在教學高中語文統編教材必修上冊第七單元郁達夫先生的《故都的秋》時，就自覺運用其“目錄詞”的閱讀教學法。例如，要品味文中郁達夫先生筆下可見可感可賞玩的秋色，必須抓住標題目錄詞“秋”以及文眼目錄詞“清”“靜”“悲涼”；可要引導學生體會文字深處的文人情懷，那么就不得不揣摩標題中的“故都”這一目錄詞。當然，要引導學生“以文解文”，文中第12 段提及的“秋士”一詞以及落款的“1934 年”“北平”等詞語，皆為讀懂郁達夫蘊含文中的家國情感的關鍵詞語。只有把握了這些目錄詞、關鍵詞，才可快速梳理故都之秋色秋味，深入解讀故都秋色蘊涵的生命安頓美學以及郁達夫這一代知識分子寄寓字里行間的家國情懷。

而對于司馬遷的《項羽之死》一文，筆者教學時以標題“項羽之死”之“死”為目錄詞，先后敘述了項羽人生最后時刻垓下被圍、東城快戰、烏江自刎這臨“死”的三個場景。三個場景以地點為目錄詞，從不同面著筆，全方位塑造項羽“悲情英雄”的形象。在垓下，項羽慷慨悲歌《垓下歌》，《垓下歌》雖才四句歌詞，卻從“文處”著筆，生動地描繪出一個力大無窮、氣概超拔但又推卸責任、自矜功伐、多情善感的項羽。在東城，項羽完美展示“武力值”，三次快戰，痛斬敵將士八百多人，完成“西楚霸王”戰場舞臺的謝幕表演。在烏江，項羽真情悔過，然后坦然赴死，從而將“西楚霸王”不懼生死的雄霸之氣與“悲情英雄”念惜故舊的男人柔情完美融合。至此，項羽這個形象就塑造完整了，也完美了。無怪乎魯迅先生盛贊司馬遷《史記》是“史家之絕唱，無韻之《離騷》”。

其實，閱讀本沒有什么“目錄詞”，程翔引入“目錄詞”概念，是為更好地幫忙學生讀懂文本。但“目錄詞”也非想當然出來的，既然文章有體制、行文有章法，那么，讀文就可有依據。所謂閱讀的目錄詞，其實是基于文章法衍生的，是幫助學生讀懂文本的一個閱讀支架。

（二）“脈絡句”在寫作思維提升中的功能

從程翔現場教學《說“曲”》的寫作指導課可以看出，他的寫作課注重思維啟發，即寫作程序性知識的思維導引，給予學生寫作思維展開的具體支架。首先，聯想打開思維——分類有序思維——遞進推進思維；接著，以話題關鍵詞擬寫脈絡句，由此謀篇布局，完成寫作。

例如，“曲”分物之曲與人之曲。而物之曲又可分為三個思維層級：曲之樂——曲之用——曲之美；人之曲可分為曲之智——曲之壯。

思維構思階梯圖示意如下：

而通過脈絡句謀篇布局的具體思路，就以程翔老師下水文《說“曲”》為例分析。文章共五個自然段，行文脈絡句如下：

第一段脈絡句：說起“曲”字，我首先想到的是王羲之在《蘭亭集序》里寫的“流觴曲水”……曲，可以帶來樂趣。

第二段脈絡句：曲不僅能帶來樂趣，還具有實用價值……我明白了，就像方與圓各有其功能一樣，直與曲也是各司其職。

第三段脈絡句：從審美的角度看，那些具備“曲”的意境的事物，頗能引發人們美好的聯想與想象……正可謂“曲盡其妙”。

第四段過渡段：當考察了自然之曲具有的樂趣、實用和美感之后……曲的引申含義——智慧與壯烈。

第五段脈絡句：誰能否認曲往往體現一種人生智慧呢？……一句話，曲可以造就人們高貴的靈魂。

從程翔這節《說“曲”》寫作指導課以及下水文，筆者體會到兩點：其一，寫作有章法，每一類文章都有其規律，或者說“學理”。其二，就“說”類文章而言，他提供了思維展開的“學理”：聯想—分類—層進；行文展開的“學理”：以“話題關鍵詞”為著力點，擬寫思路脈絡句，由脈絡句展開對應段，繼而連段成篇。

關于以“脈絡句”謀篇布局的寫作“學理”，筆者再以程翔講座援引的另一篇下水文《小議說“真話”》為例做進一步分析。

《小議說“真話”》屬于抽象概念思辨的類型作文。文章首先以巴金先生的《真話集》引出話題，接著從四個層級厘定“真話”含義，并由此表明觀點：“真話”含義不同，說真話的心態與意義也就不同。這是第一層思辨。

緊接著就基于“真話”的四個含義，以四個自然段落分別闡述分析，并以脈絡句展開行文思路。在闡述分析這四層“真話”含義及具體做法時，仍注重思辨思維的表述。如在“其一”段，就分析說明對于隱私性質的真話，說與不說是個人自由，但作為聽眾，“捍衛的應當是說真話的權利”。在分析二、三、四個層級真話含義時，也分別做如下思辨：“對敵人就不能說真話”“對病危的親人適宜說善意的假話”“寧抱真理死社稷，豈容謬誤害人民”。這是第二層思辨：即便是某一含義的“真話”，說時也要區分具體對象。這第二層思辨，也是對“如何說真話”這一關鍵論題的核心思辨。

最后，再以呼吁學生“讀一讀巴金的《真話集》”作結，呼應開頭。

程翔的這篇《小議說“真話”》下水文，不僅讓筆者再次體會到“脈絡句”在議論性文章中行文布局的重要性，也從中領悟“脈絡句”有助于思辨思維品質的構建與培養。

其實，劉勰在《文心雕龍》中專設“附會”篇：“是以附辭會義，務總綱領首尾周密……表里一體：此附會之術也。”認為“綱領”即“脈絡句”對文章結構、思路等重要作用。張志公先生也有類似看法：“寫文章的時候，也就是按照我們分析綜合的層次和步驟去安排材料。”［3］因此，寫作教學中，教師引入“脈絡句”的寫作行文思維支架法，就是在訓練學生的思維，就是落實學生寫作核心素養。

新課標背景下的高中寫作教學，強調從“教寫作”轉向“通過寫作教”。關于“教寫作”，葉黎明認為是學生在教師指導下通過寫作掌握文體知識和謀篇布局的文章作法；而“通過寫作教”，則強化了寫作的過程與方法特征。她認為寫作是促進閱讀、發展思維、互動交流、解決問題的一類活動、一個工具、一種方法，也是學習成果外化的重要方式。［4］筆者認為，程翔老師的兩節寫作指導課以及兩篇下水文，就極好地印證了葉黎明關于寫作教學所倡導的“從知識本位到需求本位——寫作知識教學的重大轉向”這一重要論斷，[3]也是從“教寫作”向“通過寫作教”轉向的一個成功案例。

三、結語

在新課標提出語文學科核心素養的今天，很多一線教師似乎陷入一種不知如何與教材、與課堂、與學生自洽的處境，筆者亦是。從年近花甲依舊致力語文教學的程翔老師身上，筆者感受到一種全情投入教育的情懷。作為一名熱愛語文教學的一線教師，自知有一種使命，即要努力做好核心素養理念的轉化工作，要將新課標的素養理念轉化成一個個具體的“知識點”“能力點”和“陶冶點”。這些“知識點”“能力點”和“陶冶點”都是“學科素養”的具體化。新課標理念再先進，也只是理想狀態，落地的工作必須由教師來完成。從這個意義上說，教師的智慧尤其重要，教師的作用無法替代。