基于問題導向的微課設計研究

程 巧 向 陽 郭新茹 楊曉慧

（湖北師范大學計算機與信息工程學院 湖北黃石 435000）

微課作為教育教學信息化時代的產兒，目前已經充分在教學實踐中得到了認可。微課是針對單一知識點，呈現完整的教學過程的短視頻。相對于傳統課堂，具有短小精悍，有效性，可選擇性，資源豐富的特點。隨著微課資源的逐漸豐富，各式各樣的問題也逐漸凸顯。從微課的發展現狀來看，過于重視知識的傳授，為了精煉課程內容而忽視了引導學生思考，培養學生解決問題的能力。基于此，本研究提出了基于問題解決為導向的微課設計模式，關于微課的設計流程和基于問題解決為導向的教學設計，流程國內外已有不少學者提出了完善的步驟并成功運用于實踐。本研究主要關注如何將這兩者有機結合，從而使微課具有啟發性。

一、微課與基于問題解決為導向的教學模式

(一)微課的制作流程基本模型

一般來說，微課制作流程的基本模型包括六個階段，分別是選題階段、教學設計階段、課件制作階段、教學實施與拍攝階段、后期制作階段、評估階段。

圖1 微課的制作基本流程

關于微課的制作流程基本模型，正如圖1 所展示的一樣。教師根據自己的需要選擇合適的教學實施與拍攝方法和后期制作方法。其中，教學設計階段是衡量微課品質優劣的首要因素，其次是表達方式設計，即制作課件階段，教學實施與拍攝階段，后期制作階段。

（二）基于問題解決為導向的教學模式

基于問題解決為導向的教學模式來源于建構主義，關注學生如何主動消化、吸收知識，以學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。明確學生現有經驗的水平，即學生掌握解決問題的完整圖式，引導學生構建問題表征，并且將已掌握的問題圖式映射到需要解決的問題上從而達到解決問題。問題求解思維過程如圖2 所示，首先構建問題表征，激活圖式，然后解決問題，如果現有的經驗中沒有問題圖示，在實施解決辦法之前還要尋求解決方法。

圖2 問題求解過程

針對學生求解問題的思維過程，2003 年Jonassen 提出了教學中基于問題解決為導向的教學模式。教師帶領學生回顧先決性的構成概念、規則和方程，提出問題領域的概念模型和因果模型，并模擬成功案例中的問題求解方式，提出實踐問題，引導學生尋求解決方法，反思問題狀態與問題求解方法。

（三）基于問題為導向的微課設計研究

基于問題解決為導向的微課研究主要關注如何有效地引導學生思考，所謂有效，即在微課的制作基本模型中的每個階段都充分體現學生是活動的主體。學生的思維是主動的，整個學習過程是動態變化，這就導致了教學過程以及教學結果的無法預知性。如何在沒有真正面對學生的情況下引導學生的思考，是基于問題解決為導向的微課設計的一個難題。這要求教師要充分了解學生的特點，包括現有水平、思維方式、學習習慣等。以學生的方式去分析問題，盡可能提高學生對分析過程的認同感，這種認同感影響著教學，認同感越高，越能體現教師在學習過程中幫助者，促進者的形象，越能體現啟發的效果。否則，這種引導只是教師在給學生強行灌輸知識，并沒有起到啟發的效果。為了使學生的思維處于特定的軌道，使微課教學按照預期的方向進行，基于問題解決導向的微課設計的各個步驟必須與學生共情。

1.創設情境，提出問題

研究表明，問題情境中的刺激模式與個人的知識結構越接近，問題就越容易解決，反之，就越困難。那么，在微課設計中，設計一個與教學對象知識結構接近的問題情境就尤為重要。首先，情境的設計要考慮學生已有的知識、技能、學習方法和學習態度能否遷移到該情境中來解決問題。其次，情境的選擇要是生活中的常見問題，從學生生活中的常見問題出發過渡到抽象的課本知識，學生比較容易理解，易于激發學生的興趣與參與感，能充分調動學生的主觀能動性，維持學生強烈的學習動機。最后，情境的設計要能引起學生的思維沖突，不僅要包括“知道”部分，即學生已經掌握的經驗，還要包括“知道的不知道”部分，即學生已有的認知結構能夠理解部分，但不能全部解決的問題，更要有“不知道的不知道”部分。因此，如圖3 所示，一個良好的情境設計除了針對學生思維發展的“現有水平”和“最近發展區”外，還應該包括“預備區”。

圖3 思維發展

2.分析問題，細化問題

將此過程與拼圖游戲進行類比，分析問題像拼圖游戲前，仔細觀察整張圖片，分析其組成部分以及每個部分之間的聯系，從而為后期的拼圖過程打下基礎。在問題解決的過程中，教師同樣要引導學生從問題情境中整體把握問題，梳理脈絡，搭建框架，為后期的解決問題過程打下基礎。教學過程中，教師要注意啟發學生主動思考這幾個問題：“這個問題與之前所學的知識有聯系嗎？”，“哪些部分是我利用現有知識可以解決的，哪些部分是不能解決的？”。

3.形成小方案，解決小問題

解決小問題的過程像是拼圖游戲過程中，通過拼湊雜亂的碎片，使圖片逐漸變得完整。研究表明，讓學生及時看到學習反饋可以產生愉悅感，而這種愉悅感反過來又作用于學生，有助于將學習動機維持在一個較穩定的水平。同時，讓學生看到部分與整體的關系，利于建立系統化的知識，在認知結構中形成完整的學習過程。將目標不夠明確的初始問題分解成一個個目標清晰，初始條件已知，目標狀態已知的小問題后，再著手去解決小問題。解決每一個小問題的時候比較現有狀態與目標狀態，學生能夠清晰地感受到離解決大問題的距離又近了一步。

4.展示結果，鞏固思路

鞏固思路主要是對學習過程進行鞏固，即回答“為什么要這樣解決問題”的問題。要求學生在解決問題后“說出理由”會引發執行加工的過程，如調節、注意問題特征，這都能影響學生對問題解決方法的吸收內化程度。將結果展示給學生，梳理脈絡，從頭快速簡潔地分析一遍細化問題、解決問題的過程，讓學生進一步領會知識，形成系統化的知識，利于下次提取使用。

5.反思總結，遷移拓展

反思主要是回答“這節課學到了什么知識和技能”的問題。再次回顧問題不僅是對已完成工作的檢查，還能從中提取出對以后解決問題有幫助的因素。這將有效提高學生解決問題的能力，尤其是把學到的技能遷移到其他問題中。

因此，我們提出完整的基于問題解決為導向的微課設計流程如圖4 所示。

圖4

學習者分析即了解學習者的現有水平、最近發展區、預備區，在學習內容分析這一步教師要研究課題，創設情境，將抽象的教學內容具體化為一個問題，最后按照步驟解決這個問題即可。

二、以《聲音素材的編輯與合成》為例

我們以微課設計案例《聲音素材的編輯與合成》為例，如圖5 所示，利用拼圖解釋基于問題解決為導向的微課設計模式。第一步，提出要進行拼圖，對應“創建情境，提出問題”；第二步，觀察拼圖，分析其結構，對應“分析問題，解決問題”；第三步，拼湊碎片，與完整圖片對比，繼續拼湊殘缺的部分，對應“形成小方案，解決小問題”；第四步，拼圖完成后檢查成品，回顧拼圖過程，捋清思路，回答“為什么要這樣拼”的問題，對應“展示結果，鞏固思路”；第五步，尋找快速有效進行拼圖的方法，并能夠運用于下次拼圖中，對應“反思總結，遷移拓展”。

圖5

第一步：展示名家朗誦《再別康橋》，提出目標，進行聲音的編輯與合成；

第二步：分析音頻的組成部分；

第三步：對比半成品與成品，解決小問題，減小差距；

第四步：檢查音頻，回顧制作過程，回答為什么要這么做；

第五步：總結知識點，嘗試運用到其他場景中。

三、結束語

本研究立足于解決微課設計過程為了縮短微課時間忽視問題導向的問題，以建構主義和Jonassen 的教學中基于問題解決為導向的教學模式為理論支撐，提出了基于問題解決為導向的微課設計模式。本研究的創新之處在于以拼圖游戲為原型啟發，設計出與之匹配并能有效改進微課教學效果的微課設計模式。為其他模式的微課設計提供了一定的參照依據，促進了微課的進一步發展。