文本細讀，向文本更深處漫溯

張莉 張碩

摘要：《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”“閱讀是學生的個性化行為。”這就要求教師應針對特定的教學文本給予學生一定的科學指導，幫助學生積極主動地深入地思考。本文提出，閱讀教學中要采取一定的文本細讀策略和方法，以有效提高學生的文本閱讀和理解能力。

關鍵詞：文本細讀? 情景朗讀? 細讀方法

一、實施文本細讀的必要性

文本的閱讀活動要切實地落到語言層面上來。課程標準指出，閱讀要能夠“根據語境揣摩語句含義”，即能理解詞句在具體的語言環境中所特有的含義;閱讀要能夠“運用所學的語文知識，幫助理解結構復雜、含義豐富的語句”，結構復雜、含義豐富的語句往往是作者對自我的或深刻的或蓄蘊藉的表達，這也是學生理解的難點所在;閱讀要能夠“體會精彩語句的表現力”，因為作者的情感、作品的內涵往往蘊藏在最富有表現力的語言之中。因此，這就要求教師在閱讀教學中重視閱讀方法的指導，注重對語言文字的揣摩和品味，學生則要掌握一定的閱讀方法，沉入語言文字中，積極地挖掘語言文字背后的豐富意義和內涵，和文本、作者之間進行有創意的、有建構性的對話，而這一切都建立在有效的文本細讀之上。

自英美新批評派提出“細讀”這一概念以來，國內外許多專家及名師開始關注對于閱讀教學的研究及文本細讀的理論探討，北京大學中文系博士生導師錢理群先生在《語文學習》雜志開辟《名作重讀》欄目，并整理出版;華東師范大學博士生導師王先霈先生則開設了“文學文本解讀課程”，與學生探討文本解讀的原則、方法等問題;特級教師王崧舟老師則探討了文本細讀的特性。

但目前對文本細讀的研究還缺少在理論指導下的對課堂實踐的探索，也缺少系統的可操作性強的實踐指導。這一點可以從一線教師在閱讀教學存在的問題中看出。如，教師“析”得過多、學生“動”得過少，學生閱讀文本過于淺表化、粗略化，或是由于部分教師教學觀念的偏差，以及對語文知識和字詞句篇的過分重視，忽視閱讀的重要性，使學生缺乏細讀文本的過程和體驗，從而阻礙了語文閱讀教學改革的進一步發展。因此，在閱讀教學中，怎樣幫助學生感悟文本的思想內容和情感，體會其背后所蘊涵的文化底蘊，怎樣更高效地發揮教師的作用，需要進一步探討和研究。

二、“朗讀”在文本細讀中的重要性

閱讀教學，“讀”是關鍵。文本細讀，以“讀”為先。在閱讀教學中，教師要重視朗讀，更要重視有情景地朗讀?？梢哉f，朗讀能夠增加文本細讀的深入程度，能夠檢驗文本細讀的效果，能夠訓練文本細讀的能力。

朗讀的方式是多種多樣的，如教師范讀、學生自由讀、齊讀、角色表演讀、評讀、賽讀、選讀等，教師可以根據文本進行靈活選用。朗讀是理解文本的重要手段，可以讓學生更加貼近文本和作者，有助于學生體會作者或者作品中人物的情感，同時也為課堂增添了“語文味”。教師要嘗試通過有效的朗讀促進文本細讀的展開，給學生創造走進文本的機會，去盡力探求作品中的內涵。

在《竊讀記》中，當我興奮地把手伸向書架，取出我要繼續閱讀的那本書時，書店老板發現后嚴厲質問我買還是不買，我拼命地壓抑自己的感情，用委屈的帶著哭腔的聲音，“悲憤地反抗了一句：‘看看都不行嗎？”一個渴望讀書的小女孩，卻被人像小偷一樣對待，作者心中的羞愧和尷尬可想而知。這里要注意語調，讀出作者的羞愧和難堪，讀出內心的悲憤之情。而面對自己心心念念的書，她又舍不得放棄，拼盡最后一絲尊嚴懇求道：“看看都不行嗎？”作者像抓住一根救命稻草一樣提出懇求，故而要讀得急促而又膽怯。

三、文本細讀方法的豐富性

同時，文本細讀并不是無的放矢，相反，它需要教師和學生尋找到合適的“切入點”和“突破口”，即掌握文本細讀的基本方法。教師應嘗試與學生在課堂上進行探討，從而總結出豐富的行之有效的文本細讀方法，使得文本細讀這一理論真正能夠應用到一線教學中來。筆者將在此略舉一二。

文本細讀方法之替換法。如《那樹》中的句子“柏油路一里一里鋪過來，高壓線一千碼一千碼架過來，公寓樓房一排一排挨過來?！比绻选颁仭碧鎿Q成“筑”、“架”替換成“拉”、“排”替換成“造”，表現力有沒有不同呢？“鋪”范圍廣，面積大，速度快;“架”則是對空間的侵占;“挨”表明公寓樓房鱗次櫛比，步步緊逼，在不斷地壓縮著樹的生存空間。而“筑”“拉”“造”幾個動詞僅僅是客觀說明，沒有沖擊力，也無法表現作者對樹的命運的憂慮和對人類文明擴張迅猛的不滿。

文本細讀方法之刪除法。即刪去文本中某個詞語后體會其表達效果的方法。如魯迅先生《從百草園到三味書屋》中，假如把“不必說碧綠的菜畦，光滑的石井欄，高大的皂莢樹，紫紅的桑葚”中的“碧綠的”“光滑的”“高大的”“紫紅的”刪除，句子則變為“不必說菜畦，石井欄，皂莢樹，桑葚”。刪除后，學生明顯感受到，這一句話沒有任何特點，只是對事物枯燥的客觀的敘述，不帶任何感情，讀來讓人覺得乏味，也無法表現出百草園的美麗與色彩，看不出作者的情感傾向，因此，運用了刪除法后，學生能夠更準確地賞析文本，更準確地把握作者對待事物的情感。

文本細讀方法之填補空白法。課文中的“留白”常常存在于詞、句、段、畫及標點中，為學生提供了想象、思考的空間。在語文閱讀教學中，教師要嘗試發掘文本提供的“空白”，借助教材中的內容，鼓勵學生展開豐富的想象、聯想，去填補空白。仁者見仁、智者見智。把“空白”補充出來，就能夠充分理解作者的言外之意，體會作者的隱秘而豐富的內心世界。

如《老王》中，老王在病中給我送了雞蛋和香油，過了十多天，我遇到同院的老李，向他打聽老王的情況，老李只說“早埋了”，我驚訝不已地說：“呀，他什么時候……”……表示沒有說出的話，這里上面“我”在問老王好些沒有，老李回答“早埋了”，“我”很震驚，自然發出一聲感嘆，接著想問“老王什么時候死的？”卻問不出口。為什么說不出口呢？一方面我不敢相信十多天之前還來我家送香油和雞蛋的老王竟然已經不在人世了，另一方面，“我”對老王的死感到傷心難過，所以問不出口。

這里的省略號用得正符合人物心理，而學生在集中思考這一省略號所省略的內容時，不僅對文章內容有了更深刻地把握，對作者的情感有了更精準的體會，同時對人物形象也就分析地更加透徹了。

值得注意的是，文本細讀的方法不是僵死的、固定不變的，它誕生于教師和學生的文本閱讀中，它可以被不斷地創造，有著廣闊的可延展的空間，有其多樣性和豐富性。例如還有咀嚼法、聯想想象法、改變句子法、演繹渲染法、還原生活法等細讀方法，也可以有效地運用到文本閱讀中去。

在課堂的閱讀教學中，學生若能夠掌握并靈活運用各種文本細讀方法，就能加深對文本的理解，也能在不斷地實踐中提高運用細讀方法進行自我閱讀和個性閱讀的能力，并最終啟發和培養篩選、整理、辨識和應用語言文字的能力，而這些都可以促使師生的閱讀走向文本的更深處，以領略更多更美的風景。所以，教師應該成為文本細讀方法的傳播者，閱讀教學應該成為文本細讀閱讀方式方法的試驗場。

參考文獻：

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