談微課在游記散文教學中的設計應用

摘要：游記教學要保持端正的姿態，文體知識把握和散文味的保持是實現教學姿態平衡的關鍵。在游記散文《一滴水經過麗江》教學中，依據單元教學需要和文本具體特點，充分利用微課資源靈活豐富、教學實施針對性強的特點，準確把握重難點，尋找有價值的突破點，進行微課設計應用。充分把握文本的文體特征，以精致豐富的微課嵌入教學，強化文體學習，突出散文意識，將游記教學定位于文體知識學習與散文讀賞共同熔鑄的語文情境中，積累微課設計應用實踐，提升語文閱讀教學效果。

關鍵詞：微課;游記;教學

大多時候微課并不是語文課堂的必需元素。然而，微課雖位微卻不輕薄，在單元的教學視野中能聚焦重難點實現教學的準確定位，盡可顯其課程襟懷的宏大;微課雖短小卻不單薄，在顯著的文體視域下能迅速達成閱讀經驗的厚積，盡可顯教學過程的真實;微課雖效微卻不貧薄，在獨特的文本情境中博取欣賞體驗的富態，盡可顯閱讀細節處的功夫。以微課楔入《一滴水經過麗江》教學為例，充分發揮信息技術在語文教學設計與實施過程中的靈活的“塑形”能力，這是微課遇到“一滴水”的一次非同尋常的“艷遇”，也是微課與語文教學應該有的耐人尋味的邂逅。

一、見微知著，準確定位微課設計原點

見微知著，是要以小見大，以精致鮮活的“微言”實現微課融于教學的“大義”，微課設計與教學必須要有全局觀。微課教學所涉及一般只有一兩個知識點，呈一個個小片段，其價值生發首先取決于有價值的選點。這“點”就是基于單元與課文教學目標的設定以及教學過程中動態生成的重難點。要使微課成為教學不可或缺的部分，必須要有見微知著的洞察和設計功夫，根據單元目標和課文教學重難點定位微課設計與實施的坐標原點，讓微課設計目標明確，實施有的放矢。

《一滴水經過麗江》作為一篇游記，有著游記文體教學的使命擔當，也有著作為散文的游記教學的價值追求。求解這一游記教學方程，充分利用微課這一信息技術資源和手段，以增進課堂教學的寬度和深度開掘。作為八年級下冊的第五單元即游記單元的收官之課，《一滴水經過麗江》有著對《壺口瀑布》《在長江源頭各拉丹冬》《登勃朗峰》三課教學呼應、補充和延伸的作用，所以縱向觀照明確單元內容和編輯意圖是其微課設計實施的前提。微課設計首先是圍繞單元目標進行選點設計：或是游記特點介紹，或是作者游蹤演示，或是寫景角度與方法啟發引領，或是語言品味賞析示范，皆是基于了單元教學目標的有價值作為。從各篇課文文本特點和教學內容配合角度來縱向把握，微課設計的“見微知著”是要基于單元教學全局的。單元教學目標的縱向軸貫串了單元教學的聯系、呼應、配合又各自獨立的關系，微課設計所針對的一課中的一個或重或難的“點”，其點位的選擇就必須要在單元教學目標軸上。

縱向比較，《壺口瀑布》一文長于寫景，適合開展朗讀教學，品味關鍵詞句，體會壺口瀑布的特點，豐富學生的審美體驗;《在長江源頭各拉丹冬》其游記的文體特征更加突出，單元教學目標重點在此文中都有追求的價值和實現的可能，但其主觀色彩過于濃烈，令游記內容的豐富性有些晦澀;《登勃朗峰》做到了寫實性與文學性的很好結合，宜于在語言的品味與體驗中逆向把握文體特點，突破學生景物描寫只描寫自然景觀的思維定式;《一滴水經過麗江》以童話般的想象化身為一滴水，以水的游蹤形成時空線索，展開對古城麗江自然風光、人文風情的描繪，與讀者交流，抒發情懷。從單元教學的配合來看，《一滴水經過麗江》的獨特觀察視角賦予游記散文靈動特性的寫法，是其他游記不曾給到學生的，這樣的特點借助微課加以突出，從單元教學層面整合，必然能彰顯其獨特的教學價值。教師應以單元目標為縱向軸，一覽諸篇，觀共性、辨不同，發現微課設計有價值的關鍵點位，實現見微知著，以小見大。

《一滴水經過麗江》被編排為自讀課，并不能任由學生隨意的讀，需要教師對學生進行精心地啟發引導。近距離透視《一滴水經過麗江的教學目標，了解麗江的自然風景和人文風情，把握課文新穎的構思、獨特的視角，體會作者情感，品味作者語言和表達方式等學習重點則橫向分布于教師的微課設計視野中，任擇一點嵌入，都能發揮微課的應然之效。從單元所選課文的特點來看，文本的獨特之處就在于“一滴水”的構思上。確立“理解‘一滴水構思的妙處”的微課主題，正是基于文章既客觀描寫又真情講述，既著眼于清新景物又體味人文風情特點，藉此把握其全景式鏡頭與特寫相結合的展示麗江方式，突出人文內涵的新穎構思和獨特視角把握，實現見“一滴水”之“微”，而知游記線索、游歷主體、描寫對象、作者情感、詩意尋覓之“著”。這樣的縱向閱覽與橫向透視，建立起微課設計的坐標系，準確定位基于單元教學目標和文本教學重點乃至教學動態過程中的教情學情需要的微課設計原點，使微課設計實施的目的性、指向性、適應性更強，作用發揮更加充分。

二、以微至著，準確定位文體教學端點

微課融于教學，是要在微小的教學空間里以自身的適合于教學需要的優勢發揮作用，實現從細致微小到顯著卓越的過程。

“經過”是課題中一個富有動態感的詞，散發著游記的獨特氣質，這也意味著“移步換景”法的文體教學任務與前三課相比尤為突出。游記形式最昭彰的便是“移步換景”，人走景移，觀察點不斷變換，景物不斷變化。課堂引導學生去尋找“一滴水”的行蹤和移步后所見具體景物，感受文字所展示的一幅幅絢麗多彩、內容豐富的畫面是必須的。從教學實際看，由于作者寫作此文顯著的“功利性”，加之游記之“游”，學生難免會有找不到中心畫面之感，對文章依據游記文體的表現需要的取舍剪裁與跨時空的構想存在疑惑。所以，教師可利用微課的整合功能設計“一滴水”時間與空間的兩維動態，以實現課堂教學的形式多維與價值多元。選擇“定位‘一滴水的視角”的微課主題為文體教學的端點，分別以“以親歷的記憶寫歷史”“以歡快的遇見寫風景”“以溫馨的經過寫建筑”“以親切的感悟寫民俗”為學習觸發點，輔以麗江的應文之景，讓學生對“移步換景”有直觀感受的同時，彌補學生閱歷不足帶來的想象障礙和思維空白，啟發學生讀出作者“移步換景”中慣常手法的特別之處，感受到不同的視角，不同的姿態，就會有不同的風物嫵媚搖曳，領悟出視角不僅僅是遠近俯仰，還有喜惡親疏，詳略取舍，讓單薄如絲縷的簡單的時空景物位移和變化的游記特征教學，變得立體豐盈，楚楚動人。

以微至著，微課通過幾個觀察視角的點撥指導發揮作用，動態演示讓學生在幾分鐘內對“移步換景”由形悟到神會，以微課的凝練實現文體學習的過程凝練，幫助學生透過其游記的文體形式更深刻地理解游記文體特質。學生從“移步換景”的單純時空概念把握中迅速進入文體教學本質的部分，接近作者的寫作意圖和表達期待，避免了對“移步換景”的公式化解讀，避免了蜻蜓點水浮于表面的閱讀。

三、積微成著，準確定位文本閱讀切點

《一滴水經過麗江》文本教學的意義不僅僅在于游記文體教學，還在于作為一篇寫景抒情的散文教學和閱讀欣賞。教學中要充分彰顯散文教學的本味，體現出寫景散文抓住特征、生動形象、手法豐富、語言生動、情景交融的特點，讓游記之形貌與散文之底韻始終為一體。以微課方式進行定點設計，是實現游記教學的定體和散文教學的定性的有益探索和實踐。

從學生的學習需要出發，在實現對游記文體知識教學的基礎上，教學還應該有對其散文賞讀價值的深探。圍繞文本究竟是從狀物寫景處入手，還是從民俗文化處著眼，抑或是在言語詞句中咂摸，還是在情趣章法中逡巡，要執著于文本閱讀，尋找適當的切點，彰顯散文教學的特有氣質，引導學生在最近也能致遠處讀賞，以微課積微建功的稟賦實現散文教學的價值追求。

積微成著，是要以微課的精微，在生動的文本邊沿啟一個小的切口，帶學生迅速進入文本，在最近處讀出最遠處、最深處的散文的味道，積微獲而成大功。作為游記，散文性并非獨立于游記文本特征之外。準確定點的微課應用突出“游記”文體特征教學的同時，有助于營造散文讀賞的情境，保持散文的教學姿態。例如，微課教學“所見”，以“以親歷的記憶寫歷史”，抓住“游”，啟發學生感知“一滴水”以親歷者的身份寫麗江悠久的歷史，理解這樣的寫法的不落俗套，進而探究“一滴水”在這過程中的“跌”與“冒”、“睡”與“醒”中所體現的智慧與創造，讀出時間的形象感。散文味就這樣在文體要素“所見”的教學過程中自然流淌，實現由游記的個性教學走向寫景抒情散文的共性賞析。

視角把握中的“以親切的感悟寫民俗”將學生帶入到文本的細節賞析中，深入具體感受麗江民俗豐富而融合的特點：讀取麗江人趕路、建設、放牧、經商、拉琴、澆花、閑聊、暢游、集聚、唱歌的生動畫面，傾聽銀匠敲打銀器、玉器店、字畫店、東巴文字、納西古樂所滲出的民族文化清脆的泉聲，測量“全中國全世界的人都要來麗江”的寬廣襟懷。將微課設置成一個游記定體而散文定性的閱讀常數，代入到文本中，不僅讓學生通過這樣的微課小環節實現“所至”“所見”“所感”的直觀感受，還有助于學生實現有賞析、有品味、有體驗的閱讀。

深嗅散文味，教師要領著學生從容于游記形式和散文內容教學的過程中，以“感悟水的秉性”為主題，設計并楔入微課，引導學生由豐富的形跡變化觸摸水純凈靈動的秉性，引導學生感悟水浸潤的景致分明、色彩豐富、純凈清新的環境之美，領略水濡染的一幅幅市井民俗圖中帶給人的和諧美好，欣賞隨著水的旋律生發出的語言的清新、語句的長短、比喻的端莊秀麗、想象的奇特溫馨所盡顯的麗江古城典雅的氣質。通過微課的隨心隨性的點示，作者筆下純凈的自然風光、純樸的民俗與建筑、純美的生活與文化、賦予了靈性的水，以及作者清新的語言、美好的情懷讓學生讀著讀著便遇見——遇見作者童話的筆，遇見文章真實的情感注腳，遇見文本濃濃的散文味道。

信息技術與學科教學的融合是推進課堂教學發展的智慧、資源與信心的新的增長點。教無定法，微課資源與學科教學整合也無定式，微課除了會遇見“一滴水”，也會遇見一片葉，一朵花，一粒沙，善待所有的遇見，定會生成目不暇接的美來。

作者簡介：蒯正聰（1966— ），男，安徽省合肥北城中學正高級教師，主研方向為語文閱讀教學。