跨文化視角下農(nóng)村基礎教育數(shù)字化資源建設研究

陳巖杰?李莎?李鶴

摘 要 農(nóng)村基礎教育數(shù)字化資源建設面臨的文化沖突問題日益突出。通過跨文化視角下多元共存、文化變遷和主體性內涵呈現(xiàn)，農(nóng)村基礎教育數(shù)字化資源建設表現(xiàn)出多元文化難以共存、文化變遷呈現(xiàn)阻隔以及文化主體性缺失等困境。在此基礎上，提出實行引進外來數(shù)字資源和開發(fā)鄉(xiāng)土數(shù)字資源并舉、加強現(xiàn)代數(shù)字技術和資源融入傳統(tǒng)文化和教育體系、發(fā)揮教育主體對數(shù)字教育資源的主導作用的應對策略，以促進農(nóng)村數(shù)字化教育資源建設的發(fā)展。

關鍵詞 基礎教育 農(nóng)村 數(shù)字化資源 跨文化

當下，全球化被理解為由兩種現(xiàn)存的全球發(fā)展趨勢共同推進的過程，一種趨勢是朝向世界的普遍標準化，另一種趨勢則是在發(fā)展過程中為文化多樣性提供必需的空間[1]，而這兩種趨勢并沒有沖突，都統(tǒng)一于跨文化發(fā)展之下。在一個“超級多樣性”[2]的世界中，人們都希望能夠自由、主動地展示各自文化并進行文化間的交流、交往甚至交融，從而讓人類文化的普同性和差異性和諧共存。因此，跨文化發(fā)展無疑更適用于全球化、信息化時代下文化快速變遷和多元文化共存的趨勢。

一、農(nóng)村基礎教育數(shù)字化資源建設的跨文化視角

我國農(nóng)村地區(qū)在教育信息化進入“深度融合與創(chuàng)新”2.0階段時[3]，也受到世界跨文化發(fā)展趨勢的影響。當前的數(shù)字化教育資源建設并未充分考慮如何構建符合多元文化共存并結合農(nóng)村自身文化推動發(fā)展。一些教育工作者甚至將數(shù)字化教育資源建設視為一種獨立于文化之外的教育活動，簡單地理解為一種承載優(yōu)質教學、知識內容的純粹技術性資源。正如國內學者指出，文化適宜的基礎教育應重視共同價值、共同知識在不同文化背景下的有效傳遞和可接受性，基礎教育的公共性及豐富性必須植根于文化的土壤[4]。正是在此意義上，需要從跨文化角度來加強和補充農(nóng)村基礎教育數(shù)字化資源建設。

在此，本文通過跨文化視角從橫向多元文化共存格局和縱向自身文化歷史變遷，以及多元文化主體性存在的實際，更加全面地解讀農(nóng)村基礎教育數(shù)字化資源建設的困境，并為進一步解決問題總結出更加有效的策略。

二、農(nóng)村基礎教育數(shù)字化資源建設的文化困境

跨文化蘊含多元文化間的差異與互動共存發(fā)展內涵、文化自身在歷史境遇中傳統(tǒng)與現(xiàn)代融合的統(tǒng)一關系，以及不同文化主體間緊密共存的實際。而這些正反映了農(nóng)村基礎教育數(shù)字化資源建設的困境所在。

1.農(nóng)村基礎教育數(shù)字化資源多元文化難以共存

跨文化的核心是不同文化的共存[5]。梁漱溟在《東西文化及其哲學》中闡述“文化乃是人類生活的樣法”，指出文化的多元性[6]?？梢钥闯觯澜缥幕陌l(fā)展應該而且必定是多元化的。多元文化差異共存要求文化民主平等、倡導相互容忍等特征[7]，這種多元共存不是相互同化，而是包含了對文化多樣性的肯定性評價。因此，承認并尊重文化多樣性、差異性是當今世界文化樣態(tài)的第一步。

另外，更好的多元文化共存是互動共存，就是相互了解、交流，甚至融為一體，這種共存相對于之前的多元差異共存則更能強調普同性價值。而這種普同性又可以分別融入各自優(yōu)良的差異性文化中。這也印證了2006年《聯(lián)合國教科文組織關于跨文化教育指南》關于治理文化多樣性的基本理念，主張通過教育使一個社會內不同族群間在相互尊重的基礎上，實現(xiàn)文化間對話，建構新的共同文化認同，從而增強社會的凝聚力和創(chuàng)新力[8]。所以跨文化的多元共存性要求我們既要意識到文化差異，也要打破文化壁壘。

基于跨文化多元共存的內涵分析，農(nóng)村基礎教育數(shù)字化資源單一，還未形成多元文化差異共存和互動共存的基礎。農(nóng)村在經(jīng)濟與社會整體發(fā)展水平處于弱勢地位的情況下，數(shù)字化資源主要以引進城市“優(yōu)質”教育資源為主，從而缺乏鄉(xiāng)村文化內涵的數(shù)字資源建設。數(shù)字教育資源表面上承載的是一種知識，實質上更是一種文化，其背后蘊含城市文化與鄉(xiāng)土文化地位的不對等。即使在教育信息化基礎設施和技術支持都跟上的前提下，符合農(nóng)村的本土數(shù)字資源開發(fā)和轉化難度依然很大，特別是蘊含鄉(xiāng)土文化內涵的數(shù)字教育資源建設更是如此。

2.農(nóng)村基礎教育數(shù)字化資源文化變遷存在阻隔

人類學家認為文化的變遷是一切文化的永存現(xiàn)象[9]。因此，文化在具體歷史語境中存在跨文化交互作用，即傳統(tǒng)與現(xiàn)代的統(tǒng)一。傳統(tǒng)文化中蘊含的精神信仰、價值理念、風俗習慣等思想是在漫長的歷史積淀中形成的文化意識，它是獨特的且自成一體的文化體系?，F(xiàn)代化則是文化時代性發(fā)展的最新表現(xiàn)，是一種文化新型思想理念、道德標準、行為準則等的匯集[10]。如何看待文化變遷中傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關系？跨文化強調文化的傳統(tǒng)性和現(xiàn)代性是不同的，卻是相互依存的。傳統(tǒng)給現(xiàn)代奠定了基礎，現(xiàn)代化的速度與高度無不依賴于傳統(tǒng)的成就。即文化的現(xiàn)代性要注重繼承與發(fā)揚自身優(yōu)秀傳統(tǒng)的內生性發(fā)展，傳統(tǒng)又必須以現(xiàn)代性為走向。

基于跨文化變遷分析，農(nóng)村的數(shù)字化教育資源建設沒有平衡好傳統(tǒng)與現(xiàn)代的統(tǒng)一關系。一方面，農(nóng)村數(shù)字化資源建設強調教育信息化引領農(nóng)村教育的跨越式發(fā)展，注重以數(shù)字技術為代表的計算機、多媒體、網(wǎng)絡為載體的現(xiàn)代文化。由此助長農(nóng)村現(xiàn)代教育體系批判甚至拋棄所謂的“封建”鄉(xiāng)土傳統(tǒng)文化，從而忽略那些好的制度、習俗、文學和藝術等鄉(xiāng)土傳統(tǒng)人文資源的數(shù)字化轉化。另一方面，農(nóng)村基礎教育沒有很好地將現(xiàn)代數(shù)字教育資源與傳統(tǒng)教育模式下其他教育體系進行很好的協(xié)作以促進教育活動的全面開展。由于應試教育的裹挾，農(nóng)村基礎教育過于倚重數(shù)字資源，強調以學科和知識為主的數(shù)字資源課程以達到升學目的。

3.農(nóng)村基礎教育數(shù)字化資源建設中文化主體性缺失

跨文化的根基是人的跨文化存在。我們既要認識到文化對人的塑造，也要肯定人對文化發(fā)展的主導作用，兩者相輔相成。理想的跨文化要求不同文化主體間相互平等，以促進不同民族間的相互了解與尊重。然而，被聯(lián)結在一起的不同文化群體的文化意識卻是在各自長期封閉的環(huán)境下養(yǎng)成的，必然表現(xiàn)出不同的文化差異。這種差異會產(chǎn)生群體間的排他性，容易導致偏見。進而，跨文化心理學家約翰·貝理（John.W.Berry）區(qū)分出了四種不同的跨文化適應策略，這種策略總是在文化適應群體對支配文化完全認同和完全拒絕的范圍中變化[11]。經(jīng)過諸多實證調查研究，在全球化的大背景下，不論是在心理健康層面或是個體社會行為層面，整合模式都是最成功的適應策略[12]。

基于跨文化主體性分析，擁有多元文化背景的農(nóng)村教育主體在心理上還沒有養(yǎng)成求了解、講容忍的理念，對數(shù)字教育資源建設的認識不同，適應性也產(chǎn)生了一定的困難。首先，農(nóng)村不同教育主體帶著各自的文化背景看待數(shù)字資源難以形成共識。很多教育管理者、技術人員和支援農(nóng)村的教師沒有農(nóng)村背景，在數(shù)字化資源引進和應用的過程中無意識地依據(jù)自身文化解讀并傳授給學生。其次，以主流文化和現(xiàn)代文化為主的數(shù)字資源無法與具有多元文化背景的教育主體形成平等，擁有鄉(xiāng)土文化背景的教育主體是主流文化和數(shù)字化技術的薄弱者，具體體現(xiàn)在農(nóng)村教師話語權弱勢，以及農(nóng)村學生主體地位缺失。再次，農(nóng)村教育主體對數(shù)字化資源的跨文化適應把握不足，主要表現(xiàn)為一部分教育主體表現(xiàn)出排斥數(shù)字教育資源，特別是一些本地老教師和不怎么接觸外界的學生，面對快速發(fā)展、變化紛繁的數(shù)字資源，一時間無法適應而表現(xiàn)出職業(yè)倦怠和學業(yè)放棄。還有一部分教育主體則過于依賴數(shù)字資源，甚至出現(xiàn)“數(shù)字資源萬能論”，提出完全使用數(shù)字課程資源代替?zhèn)鹘y(tǒng)教師角色的極端說法。調查分析，農(nóng)村教育管理者和教師數(shù)字領導力不足，也對數(shù)字化教育資源的管理、理解和應用無法深刻地融匯貫通[13]。

三、農(nóng)村基礎教育數(shù)字化資源建設困境的跨文化超越

通過跨文化的多元共存、文化變遷和主體性內涵對農(nóng)村基礎教育數(shù)字資源建設的分析，接著也從這三個維度進行策略突破。

1.引進外來數(shù)字資源和開發(fā)鄉(xiāng)土數(shù)字資源并舉

隨著數(shù)字資源呈指數(shù)方式增長和快速更新，農(nóng)村基礎教育的數(shù)字資源引進工作變得十分必要。并且文化動態(tài)發(fā)展邏輯本就遵循對外界的開放和異文化吸收，融合外來文化也是本土文化用以生存發(fā)展的重要手段。因此，數(shù)字資源的引進范圍不僅是單一的城市文化資源，還要包括其他區(qū)域的多元文化內容。這也是包容、尊重和平等對待多元文化差異共存的有效舉措。在本土資源開發(fā)上，第一步是對外來引進資源進行二次加工，將其本土化以契合農(nóng)村的教育情境。緊接著是開發(fā)鄉(xiāng)土數(shù)字資源，結合鄉(xiāng)土文化背景進行知識的解釋和補充，從而體現(xiàn)農(nóng)村特點，為世界多元文化繁榮貢獻力量。

另外，數(shù)字資源引進與開發(fā)并非獨立分開、平行而不交流，而是多元互動的過程。況且自新中國成立以來，農(nóng)村的掃盲教育、普及義務教育、教育均衡發(fā)展和信息化等都在一路緊隨國家總體教育進程，已具備同一性基礎。在數(shù)字平臺建設上，農(nóng)村可以根據(jù)基礎教育以縣為主，集中資金建設連通地方與外界的數(shù)字化教育信息資源庫，實現(xiàn)基礎教育信息資源配置的文化多樣性共存和城鄉(xiāng)一體化均衡發(fā)展。在具體資源課程安排上，可按照國家統(tǒng)籌的三級課程制度，引進的數(shù)字資源側重于國家課程，以利于農(nóng)村教育與國家整體教育的統(tǒng)一性。本土數(shù)字資源側重融入地方課程和校本課程，以彌補三級課程制度中地方和校本數(shù)字資源的不足。

2.加強現(xiàn)代數(shù)字技術和資源與傳統(tǒng)文化的融合

一方面，將現(xiàn)代數(shù)字技術融入鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化，完成傳遞鄉(xiāng)土文化的教育使命。開發(fā)數(shù)字化鄉(xiāng)土教育資源要體現(xiàn)出“數(shù)字性”技術特征（資源開放性、共享性）和“生于斯、長于斯”的鄉(xiāng)土文化特征。近幾年，我國農(nóng)村傳統(tǒng)文化數(shù)字化轉化取得的成果，主要體現(xiàn)為電子出版物的建設，如電子書刊、光盤文獻等，還有資源數(shù)據(jù)庫的構建和門戶網(wǎng)站的搭建[14]。須注意的是，要盡量摒棄那些不合時宜的內容轉化，繼承那些蘊含于鄉(xiāng)土文化中的優(yōu)秀的、有益的人文精神。這對于推動農(nóng)村傳統(tǒng)文化發(fā)展進步起著積極的促進作用，也是農(nóng)村社會創(chuàng)造物質文明、精神文明的源泉。

另一方面，將現(xiàn)代數(shù)字資源合理融入傳統(tǒng)教育體系中，打破數(shù)字資源萬能論或無用論的極端論斷。我們不能因為數(shù)字資源不契合農(nóng)村教育實際而完全摒棄，也不能因為數(shù)字資源的優(yōu)質、共享和突破時空限制的優(yōu)越性而一味地沉迷其中。完整的教育活動絕不限于以學科課程和知識點為主的數(shù)字資源，須配合傳統(tǒng)教育體系中的其他教育模式才能達到更好的效果。具體而言，充分發(fā)揮數(shù)字資源的傳播模式和以學科知識為中心的課程教學優(yōu)勢，結合線上線下的網(wǎng)絡教學形式使教學資源內容嵌入課程卻又不拘泥于教材的已有結構。同時，還要彌補數(shù)字教育資源虛擬性不足，結合活動課程、非正式課程以及師生面對面?zhèn)鞯朗跇I(yè)的效用，開展學生中心、活動中心的多種教育模式，從而讓學生在自主、協(xié)作和探究的過程中實現(xiàn)全面發(fā)展。

3.發(fā)揮教育主體對數(shù)字教育資源的主導作用

跨文化適應應當指導人們在動蕩的文化沖突中如何有效地控制行為并保持良好的心理狀態(tài)，使各種不同的文化和平、融洽地共存。當下農(nóng)村基礎教育中，不同文化背景的主體所組成的文化共同體已成為事實。這就要求不同教育主體必須能和平共處且合作與共。對于數(shù)字化教育資源的管理、開發(fā)、利用和學習，不同教育主體要走出自身文化的束縛，進入跨文化的領域。

（1）不同文化背景的教育主體面對數(shù)字教育資源要形成基本的跨文化意識

跨文化意識是當今時代發(fā)展的必然趨勢，如果個體僅僅從自己單一的文化或民族去觀察、認識和參與社會，那么等于拒絕了許多其他重要的人類經(jīng)驗[15]。并且，跨文化意識不僅是一個對已有文化認知框架和認知圖式的豐富、修改和調整過程，也是一個圖式再創(chuàng)造的過程，更是了解文化差異、增強跨文化意識、培養(yǎng)跨文化交際能力，進而成為一個跨文化人的過程[16]。我們需要農(nóng)村的教育主體養(yǎng)成的“各美其美”文化觀逐步開放，進入“美人之美”的相互容忍的文化觀，來削弱以致消滅原有的文化排他性，從而為多元一體的文化格局奠定和平共處的基礎，以此促進農(nóng)村不同教育主體達成心理層面的城鄉(xiāng)一體認同、國家認同甚至是世界認同的共識。這就要求不同文化背景的教育主體，不管是農(nóng)村主體還是城市群體以及其他地區(qū)成員既要從自身文化考慮又要結合不同于自身文化視角來看待多元文化的平等，并接受傳統(tǒng)與現(xiàn)代的統(tǒng)一和相信文化與人的相互作用關系。在此基礎上教育主體積極接受數(shù)字教育資源并嘗試從不同文化視角來看這些數(shù)字資源，理解這些數(shù)字資源背后的文化合理性。

（2）農(nóng)村不同教育主體在跨文化適應策略中要采取對數(shù)字資源積極的整合模式

對于教育管理者而言，要明確數(shù)字化教育資源的引進與開發(fā)既是學校改革的內在需求，也是農(nóng)村教育發(fā)展的強勁動力。一方面要建構數(shù)字資源多元文化差異、互動共存，以及傳統(tǒng)與現(xiàn)代統(tǒng)一機制，使數(shù)字資源不僅可應用于一種文化資源的復制，還可以基于多元文化資源進行整合。另一方面要建立起一支專業(yè)的數(shù)字化管理團隊，統(tǒng)籌不同教育主體間緊密互動。數(shù)字化教育資源的引進、開發(fā)、應用和共享等一體化的反饋、評價機制需要教育管理者、技術支持者、教師和學生之間建立有效的跨文化通道實現(xiàn)有機結合。而以上這一切，教育管理者都要以持續(xù)建設數(shù)字資源的硬件設施、技術與農(nóng)村的實際結合，保證數(shù)字資源的引進和開發(fā)的順利進行為前提。

對于技術支持者而言，在加強技術與課程的深度融合過程中，能夠采集來自于農(nóng)村廣大師生體驗差異化需求的反饋數(shù)據(jù)，方便整改課件結構或追加新的教學內容，從而保證嵌入鄉(xiāng)土文化因素以做到數(shù)字資源結構的開放性和精細化，使這些資源不僅在內容上多樣，在表現(xiàn)形式上更是豐富多彩。同時，當數(shù)字資源被眾多學習者、教師等實踐應用之后，技術支持者要加強培訓服務于教師教學的課件制作原理、過程和方法，讓從事數(shù)字資源開發(fā)的教師充分做到技術與文化的融合。

對于教師而言，將優(yōu)質數(shù)字資源共享并不意味著農(nóng)村教師就可有可無。農(nóng)村教師是與當?shù)貙W生聯(lián)系最為緊密的人，最了解現(xiàn)實學生的學習能力與需求。在教學實踐中農(nóng)村教師可以結合數(shù)字資源優(yōu)勢，采取“雙師教學”[17]模式，根據(jù)具體的教學內容和學習者的情況對上述教學策略進行調整、刪減或補充來加強文化遷移，以適應農(nóng)村學生對數(shù)字資源的跨文化學習。并且，農(nóng)村教師可以彌補數(shù)字課程資源不足，積極參與整合數(shù)字資源課程以外的活動課程、正式課程與非正式課程，以適應全面的教育活動。

對于學生而言，今天的學生大多是伴隨著新技術成長起來的，他們的生活和學習被各種數(shù)字工具包圍，數(shù)字資源對他們的認知、態(tài)度及行為習慣影響深遠。通過跨文化整合，學生能夠親身體驗和感受不同數(shù)字資源，學會處理信息以及創(chuàng)造信息，加深對鄉(xiāng)土文化的認知。進而，農(nóng)村學生也能夠使自己進入“第三位置”，既不同于原有的文化又有別于主流文化，既不是崇洋媚外的民族虛無主義者，也不是因循守舊的狹隘民族主義者，而是繼承傳統(tǒng)、堅持創(chuàng)新的改革者和實現(xiàn)文化認同、國家認同和世界認同的新一代。

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[作者：陳巖杰（1989-），男，安徽壽縣人，中央民族大學教育學院，博士生;李莎（1997-），女，山東青島人，中央民族大學教育學院，碩士生;李鶴（1987-），女，遼寧鐵嶺人，山西大學教育科學學院，講師，博士。]

【責任編輯 王 穎】