基于核心素養的歷史教學目標敘寫

摘 要 歷史教學目標是課堂實現學科核心素養培育的靈魂，精準的教學目標敘寫則是核心素養落地的基礎。針對目前一些教師在歷史教學目標敘寫過程中出現的目標弱化、泛化、虛化與窄化等偏差現象，剖析其成因，并提出轉變敘寫思路、確定核心目標、突出素養水平和改進敘寫方式等矯正策略，以提高歷史教學的有效性，促進核心素養落地生根。

關鍵詞 核心素養 歷史教學 教學目標 目標敘寫

教學目標是課堂教學的靈魂，支配著教學的整個過程，規定著教與學的行進方向。在實際的課堂教學中，學科核心素養的培育能否得以體現，學生的思維品質和關鍵能力是否得到提升，在很大程度上取決于教學目標的敘寫是否科學、合理與規范。然而遺憾的是，有些歷史教師在敘寫教學目標時出現了違背課改常識的現象，導致歷史教學的盲目性、隨意性和不確定性，在一定程度上造成課堂教學的低效，不利于學生核心素養的培養與發展。因此，矯正教學目標敘寫的偏差，對歷史教學具有重要的實踐意義。

一、歷史教學目標敘寫偏差的表現

1.流于形式，目標弱化

有些教師在敘寫教學目標時，沒有緊扣學生核心素養的發展來有針對性地敘寫，而是簡單地把素養目標與三維目標混為一談，認為兩者本質上換湯不換藥，于是他們打著核心素養的旗號，新瓶裝舊酒，或者照搬教學參考書的內容，或者直接沿用早年寫的課堂教學目標，只是變換一下表述形式而已。例如，“民主政治的搖籃——古代希臘”一課，在“了解希臘地理自然環境”后面簡單籠統地加一句話：“通過了解希臘地理自然環境的史實，培養學生的時空觀念”;把“培養學生辯證評價西方民主政治的能力”改為“培養學生辯證評價西方民主政治的唯物史觀和歷史解釋素養”，這種流于形式的教學目標陳述，無法發揮教學目標的引領作用。

2.生搬硬套，目標泛化

有些教師以追求核心素養為一種時尚，沒有考慮到目標的科學性和實用性，任憑自己的主觀想象去確定它。體現在教學目標的敘寫中就是極力排斥“三維目標”，把核心素養當作唯一正道，或者把歷史學科的五個核心素養與教學內容一一對應，或者把五個核心素養平均分攤到教學的各個環節中去。這種“言必稱素養”的生搬硬套敘寫方式，人為割裂了五大核心素養之間的有機聯系，使所確定的教學目標與實際教學并無直接的關聯，有形而無實，既偏離常識，不合邏輯，又缺乏可操作性和可實現性，造成教學目標與教學實情相脫離的結果，很難形成教育合力將核心素養的培育落實于課堂教學之中。

3.籠統含糊，目標虛化

有些教師不是“根據具體的教學內容、學生實際的學習情況乃至具體的學習環境加以生成和細化”[1]來敘寫教學目標的，所以出現了目標內容不具體、目標表述不準確、目標結果不可測等一系列問題，比如使用“理解……”“掌握……”“提高……”“滲透……”等行為動詞。這種抽象、籠統的教學目標，在一堂課中顯然是無法實現的，只會出現教學無方向、無重點和無目的等問題，教師根本不知道這節課結束后，學生應該達到什么樣的預期結果，也不明白下課后，學生的思維和行為發生了怎樣的變化，更體現不出對核心素養的培育和評價。

4.主體錯位，目標窄化

有些教師還沒有從傳統的教師“教什么、怎么教”轉向學生“學什么、怎么學”，課堂教學中只追求自己教學任務的完成，不考慮學生接受的效果，體現在教學目標的敘寫中，便是從教師的實際出發，把自己作為目標行為的主體，而忽略了學生的主體地位，沒有以學生的學習與發展作為教學的本位和重點，經常使用“使學生”“讓學生”“培養學生”等帶有命令口氣的敘寫方式。這種目標行為主體錯位的表述，沒有從學生的成長出發，忽視了學生的素養達成體驗，從而導致歷史教學目標窄化，缺乏導向性并難以測評。

二、歷史教學目標敘寫偏差的成因

1.對新課程改革的必要性認識不足

“核心素養”的提出既是新課程改革的亮點，同時也是改革的難點。有些一線歷史教師因循守舊，思想僵化，不愿意接受“素養時代”的到來，對新課改心存疑慮，認為核心素養可有可無。在訪談中常常會聽到這樣的困惑：“剛剛適應了‘三維目標怎么又來了個核心素養？核心素養的內容與表述這么‘抽象和‘模糊該如何去備課？如何去設計教學目標？”從教師的言談中不難看出，這些教師課改意識淡薄，沒有深刻領會課改的必要性和緊迫感，當改革浪潮來臨之際，他們便無所適從，以致在敘寫教學目標時仍然依從慣性思維沿用過去的做法，從根本上漠視了“目標引領教學”的作用。

2.對核心素養的內涵意蘊理解不透

學科核心素養源于三維目標又高于三維目標，是對“三維目標”的整合、提升與新的意義建構。比如，在核心素養概念中，學生應具備的“價值觀念”和“必備品格”，實際上是對情感態度與價值觀的提煉與升華，“關鍵能力”是對“三維目標”中知識與能力、過程與方法的整合與細化。一些教師由于沒有準確把握歷史學科核心素養的內涵及具體表現，也不明白三維目標與核心素養之間具有不可分割的繼承關系，所以在教學目標的敘寫過程中，既沒有吸收核心素養的新成果，又顛覆了三維目標的好傳統，從而使教學目標成了無源之水、無本之木，制約了課程改革的深入開展，也不利于發展學生的核心素養。

3.對教學目標的分層常識了解不夠

歷史學科的教學目標可粗略地分為基于整個歷史學科的課程目標和基于課堂教學的教學目標（課時目標）。歷史課程目標是學科課程的總體要求，對教學目標有統領和指導意義，它一般是以歷史課程標準的形式來規定所要達到的長期任務指標。如推動學生五大核心素養的全面養成。歷史教學目標則是對一課時的教學所提出的具體要求，并體現教學的時空差異和個體差異，更具有實踐性和實效性。如推動學生時空觀念或史料實證素養的發展。一些教師因為沒有真正認識教學目標對于教學的重要性，認為這都是“務虛”之事，又對教學設計理論缺乏研究，不了解教學目標有層級之分，錯把課程目標當作教學目標，往往將歷史五大核心素養全放在一節課的教學目標中，結果是面面俱到而面面不到，造成目標泛化。

4.對教學目標的行為主體界定不準

教學目標是“根據預期的學習結果來表述”[2]的，尊重學生的主體地位是成功敘寫教學目標的前提。教學目標的敘寫本該按照“學生學什么（知識點）、怎么學（行為條件）、學會什么（行為動詞）、學得如何（學習結果）”的思維邏輯來表述，“通過教學目標，學生可以知道將要學習的內容、了解學習之后應該會做什么、知道怎樣考核這些內容”[3]。但有些教師在傳統教學模式影響的慣性下，還沒有真正樹立起“以學生發展為本”的教學理念，不考慮學生的認知水平、思維特點和心理需要，只關注到教師的“教”而忽略了學生的“學”，沒有在教學過程中把目標及時轉化為學生的學習目標，所以在敘寫教學目標時產生了行為主體的錯位、行為動詞使用不當等偏差現象，使教學目標的導、測、評等功能得不到應有的發揮，從而降低了學習效率，核心素養的落實難以達成。

三、矯正教學目標敘寫偏差的策略

1.轉變敘寫思路

在新課改的背景下，歷史教師要轉變思路，將核心素養的培養作為教學的出發點和落腳點。在敘寫教學目標時，一方面，要突出素養目標的融合。“在教學過程中，教師既要注重對某一核心素養的培養，也要注重核心素養的綜合培養”[4]，正確處理知識與素養之間的相互依存關系，將“三維目標”并列式、分離性表述轉變為核心素養之間的融合性表述，以實現“三維目標”與“五個素養”之間的相互交融、相互滲透。另一方面，要體現素養的隱性要求，將教學目標由“顯性知識”變為“隱性素養”。教師要以歷史知識為依托，以問題解決為支點，以能力培養為重心，以情境創設為體驗，將隱性的素養涵蘊在具體的史事和情境中慢慢涵育。例如，對于“美國聯邦政府的建立”這課中的學習目標“了解美國1787年憲法制定的背景、主要內容;美國聯邦政府的權力結構”，教學目標應這樣敘寫：“能夠運用材料說出并歸納1787年憲法的背景和主要內容，在憲政案例的情境創設與小組合作共同繪制聯邦政府權力結構示意圖中，感悟憲法蘊含的較量、妥協與合作的政治智慧。”這樣就把史料實證、歷史解釋與家國情懷等核心素養目標與教學內容的學習有機地結合了起來，目標明確，落實可期。

2.確定核心目標

所謂核心目標，是指在若干個教學目標中起著引領作用的那個目標。目前高中歷史教材是以專題模塊編寫的，一課時的教學內容容量大、概括性強，因此，在課堂教學中教師必須先確定一個核心的目標，然后緊扣這個目標來敘寫一節課的教學目標和學習任務。由于核心目標不是個單一的目標，教師可以突出某個核心素養的培養，把其他素養滲透到核心目標中去協同完成。以“新中國初期的政治建設”一課為例，該課的知識與能力目標為：“了解新中國成立及三大制度建立的史實，初步認識中國社會主義民主政治的特色。”由于本節課理論性較強，政治傾向較濃，學生對中國民主政治制度的概念認識不清楚，所以教師可把“民主制度建設”確定為本課的核心目標，然后再以這一核心目標構建歷史課堂教學。通過材料的引入，由抽象到具體再到形象，對新中國民主政治制度的各項內容進行追根溯源，不僅讓學生了解我國民主政治建設發展的基本脈絡，還深刻認識到這種制度是基于國情的必然選擇。這樣既培養了學生史料實證的能力，又涵育了學生家國情懷的素養。

3.突出素養水平

“素養時代”的課堂教學目標要求突出素養水平，促進學生的學科核心素養得到綜合發展。高中歷史新課標將歷史學科的每一個核心素養劃分為依次遞進的四個水平層次。所以在敘寫教學目標的過程中，要正視不同學段學生的差異性和層次性，及時跟進并逐漸提升素養目標。例如，在學習“民主政治的搖籃——古代雅典”這一課的內容時，對于高中一年級的學生來說，與之相匹配的素養目標應該是“水平1和水平2”，即“將雅典定位在特定的時間與空間框架之下，理解其獨特的自然地理環境對雅典民主政治制度產生的歷史作用”;而對于高中三年級學生而言，與之相匹配的素養目標則是“水平3和水平4”，也就是在素養“水平1～2”的基礎上提高一步，即“概括分析古代雅典與古代中國在自然地理環境方面的差異，并說明古代民主政治制度與專制制度產生的地理原因，以提高分析、比較、綜合解決歷史問題的能力”，如此就可促成學生核心素養的達成與評估。

4.改進敘寫方式

核心素養時代，教學目標的敘寫視角應該從教師轉向學生。因為“教學目標強調的是學生將做些什么，而不是教師做些什么;它們還表明應當怎樣觀察和評價學習”[5]。因此，歷史教師敘寫教學目標，首先，要將學生作為教學的主體和目標的主體，采用恰當的句式和精準的行為動詞進行表述，尤其要注意不能用“培養學生”的句式，而要省略主語寫成“（學生）能夠……”。第二，要用可測、可察等外顯行為動詞來表述，盡可能把一些比較籠統和含糊的動詞改換成具體的、可操作的和可觀察的動詞來表述預期結果的外顯變化。比如，“秦朝中央集權制度的形成”一課的教學目標敘寫，可用“準確地寫出……”“列舉……比較……評述……”等動詞來表明學生所要完成的具體學習任務。第三，要難度適中，盡量靠近學生的“最近發展區”，以激發學生學習的主動性和積極性。這就要求教師應充分了解學生真實的學習狀況，尊重學生的個體差異，精準設置具有層次性和漸進性的教學目標，以滿足不同層次學生的需要。

基于核心素養的歷史教學目標敘寫，需要教師轉變教學理念，以歷史知識為體，以思維能力為根，以實踐運用為標，以核心素養為魂，確保教學過程的順暢和教學效果的顯著，促進核心素養真正在課堂教學中落地生根。

參考文獻

[1] 趙亞夫.歷史教學目標芻議：怎樣確定課堂教學目標[J].歷史教學，2007（07）：19-24.

[2] Norman E，Susan M.設計與編寫教學目標[M].盛群力，鄭淑貞，馮麗婷，譯.北京：中國輕工業出版社，2017：4.

[3] 陳志剛，翟霄宇.多角度認識教學目標——基于標準的歷史教學設計的要求[J].歷史教學，2013（08）： 20-26.

[4] 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：30.

[5] Perrott E.Effective Teaching：a Practical Guide to Improving Your Teaching [M].New York：Longman Inc，1982：13.

[作者：陳超（1964-），女，福建福州人，福建教育學院文科部，教授，博士。]

【責任編輯 鄭雪凌】