學校教研的價值偏離與回歸

張暢?彭波

摘 要 當前很多學校的教研活動存在價值偏離問題，或者成為考核工具，或者偏重于教學表演等等。結合教研價值偏離的原因分析，其價值回歸可以通過端正學校教研促進教學的角色定位、減少學校教研的其他因素關聯、重視學校教研的實踐成果取得、減少學校教研的其他額外要求等措施來實現。

關鍵詞 學校教研 專業發展 教學能力

近年來，學校教研的形式不斷發展，從教師集體備課到學科教學競賽以及公開課等。但由于教研角色定位、其他利益的教研關聯以及盲目教研等因素影響，很多學校的教研都存在偏離應然價值的問題。隨著教學質量提升及教師專業發展要求的提高，學校教研必須要回歸其真正價值，真正成為促進學校教學能力提升的利器。

一、學校教研的應然價值

學校教研不僅有助于實際教學問題的解決，提高教師教學水平，也能夠幫助教師提升專業能力，同時教研活動的展開，實際上也是在不斷用實踐澄清學校教學的方向、價值標準、規范等基本問題，是教學文化的孕育平臺[1]。

1.學校教研是教師專業發展的路徑

教育在演變，知識在更新，教師必須不斷發展，才能確保自身在教育領域的專業能力。除個人自學以及上級單位組織的教育培訓之外，學校教研是教師專業發展的重要路徑。學校教研是由眾多學科教師共同參與的教學研究，在教研過程中，教師之間可以相互分享實際教學的經驗、困惑和體會，積累更多的實踐經驗，學習更多專業知識，學習他人的教學技能，或者通過其他人的體會分享，深化理論理解，掌握更多問題解決的方法和視角。由此可見，教師在學校教研中能夠積淀經驗、升華領悟、活躍思想和開闊視野，能夠有效提升其專業能力，也能夠增強其理論知識。

2.學校教研是學校教育提升的手段

教學水平是衡量學校教育的重要標準，學校需要通過加強管理、編撰課程、校本教研等多種方式來提高教學水平，其中學校教研是學校教學水平提升的重要手段。學校教研能夠解決學校教育活動的各種問題，能夠集合眾人智慧形成改善教學的有效方法，能夠發現學校教育存在的漏洞和空白，還能夠調整教師的教學思維。簡單而言，學校教研不僅能夠更加全面地呈現本校課程、教學、管理等多方面的問題，也能夠就相關問題探討出相對有效的改善方法，并追蹤督促特定方法措施的實踐應用，從而形成學校教育發展的各種實效表現。學校的個性化發展在很大程度上和學校教研情況有關。

3.學校教研是教學文化孕育的平臺

學校內的教學文化主要是指校園內教師關于教學的觀念認識和理解，良好的教學文化能夠導引教師的教學思路和方法，能夠端正教師的教學態度，能夠促成校內教師人際關系的積極建構。學校教研以教學為主要探討內容，以教學主體為教研主體，教研目的是促進教學發展，因此學校教研是學校教學文化孕育的重要平臺。學校有關教學的價值觀念通過教研來倡導，有關教學方法技能的推廣通過教研來普及，有關教學思路的創新通過教研來研磨，學校教研在教學文化孕育中更多地發揮了平臺作用，為眾多教師的集中教學探討提供了機會，也為各方面的教學溝通交流提供了平臺。

二、學校教研的價值偏離

1.偏重于學校教師的技能考核

教師是學校教研的主體，各種教研活動都需要教師的參與才能使教研內容指向教學實踐，解決教學問題，因此教研是學校教師的日常工作。由于教研工作的效果促成需要、教師參與的督促需求等因素，有關方面形成了關于學校教研的工作考核，教研成為考核教師的重要指標，原本由于解決教學實踐問題的主動教研成為需要完成特定任務的被動教研[2]。在此情況下，學校教研的目的從解決教學實踐問題轉向考核指標的達成，在此目標導向下，各種教研行為和要素圍繞相關任務的完成來進行，逐漸偏離解決實際問題、提升教學水平的教學研究價值。

2.側重于教學活動的展示表演

學校教研的價值發揮關鍵在實效，各種教研活動必須要形成實際效用，才能夠促成教研價值的實現。但是在實踐中，由于個人教學能力的外顯以及教研工作的考察需求，部分公開課等教研活動逐漸向教學表演方向滑落，相關教研活動不再是為了發掘教學問題、查找教學不足和尋求教學問題的解決而進行，而是轉向個人教學能力的考核和教研工作完成情況的展示表演，這些教研活動不僅無助于教師自身的提升，也難以促成學校教學水平的發展。

3.趨向于宏大教學課題研究

學校教研以教師為主體，以解決現實教學問題為目的，幫助教師解決實際教學問題，改善學校教學現狀應該是學校教研的基本價值定位。但是在實踐中，由于課題申報或對于學校和教師的各種影響，校內教研逐漸趨向于宏大教學課題的研究，逐漸忽略了教學實踐的微觀問題，相應的研究不僅不能促進教學實際問題的解決，也難以促成教師個體的個性化發展，對于學校教學實踐工作的指導意義有限[3]。

4.偏重于教研結果的更好呈現

學校教研結果的目的是通過相應的成果指導教學實踐，這種指導意義的發揮關鍵在于教研成果，有價值的教研成果形成依賴于教研過程的認真與合理。而從實踐來看，部分學校的課題研究偏重于教學成果的數量，重視成果匯編，而對于教研過程比較輕視，很多教研過程缺乏嚴格的數據論證，也沒有進行合理設計，教研內容的組織比較隨意。這種結果偏向也使得學校教研一定程度上成為學校或教師獲得某種利益的手段，而不是促進教學實踐問題解決的工具。

三、學校教研價值回歸的策略

1.端正學校教研的角色定位

無論是促進教師專業發展，還是提升學校的教學水平，或者是促進學校教學文化培育，學校教研的最終目的都指向教學本身的改善，教學促進是學校教研的基本角色定位。但是在實踐中，由于教研對教師的直接影響，以及教研和教師考核等其他因素的關聯，學校方面關于教研的角色認識無形中會有些模糊或錯位[4]。有了正確的角色定位，才能有角色價值的發揮和實現，要使學校教研真正實現價值回歸，學校必須端正教研的角色定位，賦予學校教研合理的功能要求。首先，剖析學校教研的起因和本質。學校教研是學校基于學校教學問題解決而進行的研討活動，其產生是教學實踐問題解決需要，其本質是教學研究，通過研討解決教學方面的問題是學校教研的起因和目的。雖然在實踐中有關教研活動的進行和教師相關，也會影響學校的業績，但從根本上說，所有的教研行為都必須指向教學。學校必須要明確這一點，才能從源頭上理解教研的來龍去脈，真正把握學校教研的本質。其次，明確學校教研的基本目標。學校教研和教師發展及教學文化等因素都有密切關系，也會直接或間接反映教師教學能力水平，展現出教師的教學思想等，因此在實踐中，部分學校會在無形中把教研作為教師考核的指標，或者是學校教研工作開展情況的證明，并以以上功能指向設定教研活動的目標，形成教研活動的基本導向。學校要扭轉以上角色偏差問題，必須要明確校本教研的基本目標，以實際功能要求確定學校教研的方向和角色。再次，反思當前教研的角色偏離及其原因。學校教研中的角色偏離有多種原因，在各種原因影響下，學校教研逐漸偏離本心，從而造成了教研活動的價值偏離。學校要改變當前教研活動的價值偏離問題，必須要反思當下教研中的角色問題和原因，以及相關問題的消極影響，為角色定位的破舊立新奠定基礎。最后，形成學校教研提升角色的明確表達。學校教研圍繞教學來進行研討，內容都是關于課堂教學的，因此學校或教師關于校本教研的理解往往都會和教學有所關聯，但是在實踐時，有關教研行為會在無形中偏離正確的角色定位。為此學校需要形成校本教研提升教學的明確表達，把校本教研直接和教學提升關聯起來，形成學校各方進行教研活動的明確思想依據。有了準確的角色定位，才能有角色功能的正確闡發，才能糾正角色定位，為教研價值的回歸奠定良好的基礎。

2.減少學校教研的其他利益關聯

學校教研能夠顯露教師的教學能力和水平，也能夠彰顯學校的教育業績，和學校的等級評定以及教師的薪酬、職稱有關聯，因此在實踐中，學校教研往往成為考核教師能力水平的指標，以及學校突出業績的方式。而在實質上，學校教研最根本的價值在于其能夠促進教學水平提高，其他因素都是學校教研被動外在賦予的職能任務。各種職能任務的具體要求使得學校教研在實踐中逐漸向“虛假教研”“淺層教研”方向發展，最終促成了學校教研的價值偏離。學校教研的價值偏離和實踐操作方式方法不當有一定關系，但是最關鍵的是其中牽涉到的各種利益追求驅使各方面偏離了教研初心。因此，學校要促成教研的價值回歸，必須要減少其中的利益關聯，使教研成為單純的教學研究活動，這樣各方面才能把工作重心放置于教研本身。首先，弱化教研的考核意義。校本教研是學校內部教師集體參與的教學研究活動，主要目的是為了解決教師教學中遇到的問題，教師在問題提出、意見發表以及方法提供等方面的表現都在一定程度上反映了教師的專業水平，因此教研很容易成為教師考核的項目。而實際上校本教研本身就是要幫助教師的能力水平提高，在把教研情況作為考核指標時，為了證明或突出自身的專業能力水平，相關教研活動就會促成教師對問題解決的關注轉向指標達成的關注，從而使各種教研活動偏離原有的價值取向。因此學校必須弱化教研對教師的考核意義，強調發展意義，避免教研活動的本末倒置。其次，減少教研的任務要求。為了突出教研成果，或者是加強教研管理，學校及上級管理部門會對學校教研提出一定的任務要求，如論文數量或者教研規模、教研創新等，在各種任務規定下，參與教研的教師必然要把更多的精力時間投入在任務完成上，忽略教研過程的真正意義，從而使得原本要解決實踐教學問題的校本教研轉向特定任務的完成。為了使教研活動回歸其本來的價值，學校需要盡可能地減少不必要的任務要求，使教師有更多精力進行教學研究活動。再次，減少教研的榮譽關聯。當前學校教研的課題研究能夠影響學校和教師的榮譽獲得，學校在實踐中會鼓勵教師的宏大課題研究行為，教師也會把重點轉移至論文發表等方面，雖然相關行為也和教學有關，但是偏離了教學研究促進教學的初衷。因此學校需要減少教研的榮譽關聯，使教師安心于教學實際問題的解決研究。最后，減少教研的經濟利益掛鉤。為了促進學校的教研發展，有的學校會通過經濟鼓勵的方式來激發教師的教研熱情，這使得教師的校本教研和經濟利益建立了關聯，為了獲得相應的利益，參與者會更多地考慮經濟利益獲得相關事宜而非教學問題的真正解決。因此學校在教研實踐中要減少教研活動和經濟利益的掛鉤行為，促使教研回歸教學研究的本位。

3.重視學校教研的實踐成果

校本教研由學校組織進行，學校關注的重點和方向會直接牽引教師的教研行為。有效的學校教研應該是能夠解決校內教師教學中遇到的各種問題，促進教學水平質量的提升，因此學校教研關注的重點應該落腳于實踐成果。但是在實踐中，由于眾多因素影響，很多學校對于教研的關注重點發生了錯位，把論文發表數量、教研規模等作為重點問題來關注。在這種情況下，教師的教研重點必然也發生錯位。為了使學校教研回歸價值本位，學校必須將關注重點從其他問題轉向教研的實踐教學成效。其一，重視教研成果對現實教學的幫助。教研是一定理論指導下的實踐研究，學校教研會形成各種創新成果，這些創新成果僅僅停留在書面上，顯然對于教學實踐本身并無意義，因此學校不僅要關注教研成果的創新，更需要關注其中積極觀點或技能對于現實教學的幫助，把學校教研的方向牽引至實踐運用層面。其二，關注現實問題的教研解決。一線教師在教學實踐中會或多或少遇到各種問題，這些問題一方面需要通過教師自身來探索，另一方面需要借助校本教研的集體智慧來解決。促進教學實踐中典型性、普遍性的問題解決，是學校教研存在的基本意義，也是校本教研的根本方向。但是在現實中，學校教研很容易偏離實踐方向，向理論化方向或者是教研成果的突出等方面靠攏。為此學校教研要回歸價值本位，必須要把重點放在現實問題的解決上，致力于解決現實問題。其三，把教學理論和實踐緊密結合起來。學校教研因實踐教學需要而進行，其所形成的成果還需要應用到實踐中，相關成果必須要具有可操作性，才能切實發揮對實踐的指導意義。因此教研活動既要重視先進教育理論的引進，還要盡可能地形成具體的策略方法，從實踐經驗中提煉理論成果，把各種抽象的教育理論轉變為可以執行的策略方法。其四，重視現實教學發展需求的滿足。學校教研不僅要能夠發現現實教學不足，解決現實教學問題，還要促進學校教育水平的提升，對學校教學進行前瞻性規劃和研究，形成引領學校教學水平提升的方向和方法，使學校教學水平提升的方法技能需求在教研活動中得到更多的滿足。其五，把實踐成效作為教研評價的基本標準。評價是實踐的牽引力量，要使學校教研回歸服務實踐教學的本色，必須要發揮教研評價的牽引作用，形成以實踐教學為中心的教研評價。學校教研是教學活動需要而形成的研究，無論教研形式如何創新，立足點和落腳點都是實踐教學，只有通過教研促進實踐教學的發展，才能真正彰顯校本教研的成效，而以上格局的形成必須要以學校對教研實踐成果的重視為前提。

4.減少學校教研的額外要求

學校教研是學校教育管理的日常工作，在無其他利益和其他要求牽制時，學校教研自然會偏重于教學方面問題的研究。但是在摒除其中的利益因素之后，如果學校關于校本教研有其他要求，也會使得教研活動為了相關要求的實現而偏離教學提升的軌道，如有的學校會過多地強調教研資料的整理收集，或者是過分強調細節化的格式等，使得教師原本有限的精力和時間浪費在細枝末節的問題上，從而使得教研本色偏離了實際價值的實現。學校要促進相關教研活動的價值回歸，必須盡可能地減少對校本教研的其他外在要求。首先，減少形式化要求。教研活動是學校工作的一部分，也是教師工作的日常內容，為了加強對教師工作的管理，或者是彰顯學校教師管理的有效性，有的學校會加強對校本教研的形式化要求，如教研人數、教研內容記錄格式等，額外增加教師參與教研的負擔。減少形式化要求能夠使教師把更多精力放置于教研本身，而不是關注形式化要求達標與否。其次，減少行為規范要求。學校教研是眾多教師智慧碰撞的過程，各個教師都有自身的個性特征，必須要讓每個參與者都以比較放松的姿態參與，才能使學校教研獲得更多的創意觀點和視角。而參與校本教研的教師本身有職務分別，參與教研的教師會因為職務等因素比較顧忌自身的形象維護。為了使校本教研更加有序，學校往往會加強對教師參與教研的行為要求，形成各種行為規范。各種因素影響下，參與教研的教師為了符合規定，或者是照顧情面，在教研活動中會盡可能地謹言慎行，種種因素最終會使得教研活動浮于表面，從而影響教研價值的發揮。因此學校要盡可能地減少校本教研主體的行為要求，盡可能地使參與主體在教研活動中敞開心扉，充分發揮。再次，減少研討內容的限制。學校教學會涉及到教師、教學內容、教學方法、教學場地等各種因素，教研活動圍繞教學活動進行，必然會形成各方面的話題探討，眾多教研主體必須要暢所欲言，把各種問題探討的透徹清晰，才能使特定問題形成明確有效的結論。而在實踐中，學校很容易因為時間規定、結果追求或者其他管理便利，形成探討內容的一些限制要求，從而局限了教師話題闡發和延伸的可能性。因此學校可以規定研討活動的大概范疇，減少研討內容的具體限制，使參與者能夠就特定問題深入探討。最后，減少教研任務的硬性規定。學校教研是眾多教師集中起來探討教學的方法手段，教研本身就是問題的嘗試和探究，能夠探究到何種程度，很難形成具體目標。教學問題有深淺大小之分，教師素質水平有高低之分，問題經驗有深淺之別，因此學校教研的過程實際上存在很大的不確定性，只能在已有條件基礎上摸索前進。但是在實踐中，學校往往會規定教研成果的具體要求，要求不確定的教研過程達成確定的教研指標，在此指標導向下，參與者往往偏重于特定指標的完成，難以真正全心投入到教研過程中。適當的目標規定有助于形成教研活動的具體導向，但是學校關于教研任務的更多硬性要求，必然會使參與者陷入任務指標達成的怪圈。因此學校要使校本教研的價值回歸，還需要淡化教研任務的硬性規定，使教研任務具有更多的彈性。

參考文獻

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[4] 周新霞，王秀梅.“研教合一”文化映射下集體備課的應然樣態[J]. 教學與管理，2019（22）：32-34.

[作者：張暢（1984-），女，江蘇徐州人，徐州醫科大學人事處，講師，碩士;彭波（1969-），男，江蘇徐州人，徐州醫科大學財務處，副研究員，碩士。]

【責任編輯 郭振玲】